Andrzej Jajszczyk: Polska w obliczu globalizacji szkolnictwa wyższego [UNIWERSYTET]

W badaniach naukowych zbyt często opłaca się angażowanie w modne tematy badawcze – oznacza to bowiem łatwe pozyskanie funduszy i dużą cytowalność  powstających prac, ponieważ wiele osób zajmuje się w danym czasie tą  samą tematyką

Streszczenie

W artykule przedstawiono przejawy i skutki globalizacji szkolnictwa wyższe- go. Omówiono problemy edukacji na poziomie wyższym w Polsce, a także prze- dyskutowano popularne stereotypy dotyczące krajowego szkolnictwa wszystkich  szczebli, sposobów oceny dorobku naukowego czy roli wyższych uczelni. Przed- stawiono propozycję organizacji systemu szkolnictwa wyższego odpowiadającego  potrzebom naszego kraju w globalizującym się świecie

Wprowadzenie

Globalizacja szkolnictwa wyższego postępująca w ciągu ostatnich  kilkudziesięciu lat jest widoczna gołym okiem. Znaczna większość liczących się publikacji ukazuje się w jednym języku, coraz więcej studentów  i profesorów studiuje bądź pracuje poza swoimi krajami pochodzenia.  Jednocześnie następuje ujednolicanie procesu studiowania, czego wy- razem może być rosnąca dominacja anglosaskiego modelu trzystopniowych studiów wyższych.

Wspomniane wyżej procesy stanowią wielkie wyzwanie dla polskie- go szkolnictwa wyższego, które musi konkurować na globalnym rynku  usług edukacyjnych. Jego sukces bądź klęska mogą na dziesięciolecia  zadecydować o pozycji naszego kraju w świecie. Pozycji zdefiniowanej nie tylko przez jakość absolwentów będących podstawą budowy  naszego bogactwa narodowego, ale także przez nasz udział w szeroko  rozumianej kulturze, rozwoju intelektualnym i społecznym.

Obecny stan polskiego szkolnictwa wyższego nie jest zadowalający.  Mimo ogromnego skoku ilościowego, wyrażającego się liczbą kształconych studentów, polskie uczelnie wyższe systematycznie oddalają się od  światowej czołówki. Zwraca się na to uwagę w licznych publikacjach,  na przykład (Thieme 2009, Jajszczyk 2008, Żylicz, Jajszczyk 2005). Konieczność reform nie ulega na  ogół wątpliwości. Burzliwe  często dyskusje dotyczą ich zakresu,  głębokości czy  sposobu  przeprowadzenia.

W artykule zostanie przedstawiony pogląd autora na zjawiska związane z globalizacją uniwersytetów, a także wpływ tych zjawisk na Polskę.  Po omówieniu światowych przejawów i skutków globalizacji zostanie  na tym tle dokonany krótki przegląd  stanu polskiego szkolnictwa wyższego, a także zostaną przedyskutowane  popularne mity na temat roli  szkolnictwa i uczelni pokutujące wśród części społeczeństwa. W dalszej  części pracy zostanie podjęta próba sformułowania misji szkolnictwa  w globalizującym się świecie oraz pojawi się propozycja struktury oraz  sposobu kształcenia dopasowanego do obecnych i przyszłych potrzeb.

Przejawy i skutki globalizacji

Rozwój środków łączności i systemów transportowych, powiązany  z częściową liberalizacją handlu, a także zmniejszeniem ograniczeń  w przemieszczania się osób (przynajmniej w niektórych częściach  świata), doprowadziły do tego, że wizje „globalnej wioski” Marshalla  McLuhana stały się rzeczywistością. Globalizacja nie mogła też ominąć  szkolnictwa wyższego i nauki. Jednym z jej głównych przejawów jest  zapewne postępująca dominacja języka angielskiego. Obserwujemy  też rosnącą mobilność studentów i pracowników wyższych uczelni.  Coraz częściej studenci wybierają uczelnie poza granicami swoich krajów, decydując się na odbycie całych studiów lub ich części za granicą. Ułatwiają to różnorodne programy wymiany studentów, a także  ujednolicanie systemów studiowania, co na przykład w Europie wymusza tzw. proces boloński. Wiele uczelni podejmuje też wysiłki na rzecz  wspólnego kształcenia studentów. Mobilni są również pracownicy.

Skutki globalizacji są wyraźnie widoczne. Rośnie konkurencja na  rynku edukacyjnym. Wiele uczelni wyższych wkłada dużo wysiłku,  a często i pieniędzy, w to, by przyciągnąć studentów z zagranicy. Części z nich chodzi po prostu o pozyskanie klientów, którzy zapełnią sale  wykładowe i zapłacą czesne za studia. Ale najlepsi chcą skłonić do  studiowania u siebie, szczególnie na studiach doktoranckich, najlepsze  mózgi świata, co ułatwia uzyskiwanie znaczących wyników naukowych, a w perspektywie – zdobycie przez uczelnię tak ważnej renomy.  Tacy studenci nie tylko nie muszą płacić czesnego, ale także mogą liczyć  na korzystanie ze stypendiów. Przyciąganie studentów z zagranicy,  często wspierane przez poszczególne rządy, ułatwia też propagowanie  idei narodowych, na przykład własnych wizji historii, zachęca ponadto  do poznawania kultury i języka, co później przekłada się niejednokrotnie na wymierne korzyści we współpracy gospodarczej czy politycznej.

Globalizacja nie omija także Polski. Szybko rośnie liczba absolwentów polskich szkół średnich wybierających studiowanie za granicą. Na  przykład w ubiegłym roku tylko na uczelniach niemieckich i brytyjskich studiowało odpowiednio 14,5 i 7 tysięcy Polaków (Rychter, Rusak  2008: 44). Niepokojący jest fakt, że następuje widoczny drenaż elit.  W 2007 roku studia za granicą wybrała połowa absolwentów renomowanego warszawskiego Liceum im. Stefana Batorego czy 40% absolwentów gdańskiego III Liceum Ogólnokształcącego (Rychter, Rusak  2008: 44). Oczywiście fakt studiowania Polaków na uczelniach poza naszymi granicami jest – ogólnie rzecz biorąc  – pozytywny, ale  musi martwić szybki wzrost liczby  wyjeżdżających i zmniejszająca  się liczba naj- lepszych absolwentów szkół średnich wybierających studia w kraju.

Rośnie, chociaż bardzo powoli, liczba studentów zagranicznych na polskich uczelniach. Motywacje są bardzo różne – od stosunkowo niskiego czesnego czy łatwości dostania się do chęci poznania kultury  kraju przodków. Pojawiają się też studenci przyjeżdżający do Polski na  jeden czy dwa semestry w ramach europejskich programów wymiany, takich jak „Erasmus” czy „Socrates”. Ułatwieniem jest tu wprowadzanie studiów trójstopniowych i jednolitego systemu ocen związane  z procesem bolońskim, a także prowadzenie coraz większej liczby wy- kładów bądź całych kierunków studiów w języku angielskim. Niestety  studenci wybierający polskie uczelnie rzadko reprezentują najwyższy,  światowy poziom. Wynika to w dużej mierze ze słabej pozycji naszych  uniwersytetów i innych uczelni w międzynarodowych rankingach placówek kształcenia wyższego. W najbardziej znanym rankingu pięciuset  najlepszych uczelni świata, przygotowywanym od lat na Uniwersytecie Jiao Tong w Szanghaju, znajdują się tylko dwie polskie uczelnie,  tj. Uniwersytet Jagielloński i Uniwersytet Warszawski, oba w czwartej setce (Academic Ranking..., 2008). Podobnie wygląda sytuacja w innych rankingach, na przykład w przygotowywanym dla „The Times” Higher Education Supplement  (THE – QS World..., 2008). Czołówkę tworzą uczelnie amerykańskie i brytyjskie, ale warto zwrócić uwagę na  smutny fakt, że na przykład w drugim ze wspomnianych rankingów  przed naszymi najlepszymi uczelniami znajduje się czternaście uczelni z Chin, pięć uczelni z Korei Południowej, cztery uczelnie z Indii, po  dwie uczelnie z Brazylii, Filipin i Singapuru czy uniwersytety z Argentyny, Chile, Indonezji, Meksyku, Południowej Afryki i Tajlandii.

Problemy polskiego szkolnictwa wyższego a popularne stereotypy

Problemom szkolnictwa wyższego w Polsce poświęcono w ostatnich latach wiele miejsca w mediach, a także w szerszych i lepiej uzasadnionych metodologicznie publikacjach, na przykład (Thieme 2009,  Pawłowski 2004, Jajszczyk i in. 2008, Kalisz 2008). Ich głębokość  oraz często sprzeczne diagnozy i propozycje środków zaradczych nie ułatwiają rozwiązania problemów polskiego szkolnictwa. O niektórych z tych problemów wspominam poniżej.

Ogromny w ostatnich kilkunastu latach wzrost liczby studiujących,  przy stosunkowo niewielkim zwiększeniu kadry, nie mógł się nie od- bić na jakości kształcenia. Słychać powszechne narzekania na poziom  wiedzy i umiejętności absolwentów, a także na rozmijanie się profilu  kształcenia z oczekiwaniami rynku pracy. Coraz częściej mówi się i pisze o nadreprezentacji absolwentów kierunków humanistycznych i społecznych (Kula 2009).

Liczne problemy dotyczą również kadry akademickiej. Mimo że  można znaleźć wśród niej prawdziwe perły, stanowczo zbyt duża  część nauczycieli akademickich reprezentuje słaby poziom naukowy,  dydaktyczny, a często i etyczny. Brakuje skutecznych sposobów eliminowania z uczelni osób słabych i leniwych, kuleje merytoryczna krytyka, a premiowane są konformizm i układność.

Niektóre słabości kadry mają charakter globalny i nie dotyczą wyłącznie Polski. Można tu wspomnieć o często obsesyjnej pogoni za pieniędzmi czy sukcesem medialnym odbywającej się kosztem prawdziwej  nauki koncentrującej się na poznawaniu prawdy. Objawia się to między  innymi rozmienianiem się na drobne przez realizowanie zbyt wielu  projektów mających charakter utylitarny czy zbyt dużymi obciążenia- mi związanymi z doradztwem dla gospodarki i instytucji rządowych.  Polską specjalnością jest też wieloetatowość. W badaniach naukowych zbyt często opłaca się angażowanie w modne tematy badawcze – oznacza to bowiem łatwe pozyskanie funduszy i dużą cytowalność  powstających prac, ponieważ wiele osób zajmuje się w danym czasie tą  samą tematyką. Innym problemem jest przyczynkowość wynikająca  z punktowania za liczbę, a nie jakość publikacji (Parnas 2007). W dyskusjach na temat edukacji i kształcenia na poziomie wyższym  w Polsce pojawia się wiele stereotypów (mitów), z których część zostanie omówiona poniżej.

Mit 1. Polskie szkoły są znakomite

Chociaż ten stereotyp dotyczy szkół niższych szczebli, polemika z nim  ma fundamentalne znaczenie, ponieważ absolwenci tych szkół stanowią narybek wyższych uczelni, a ich wiedza, nawyki, kultura i zachowania zasadniczo wpływają na proces kształcenia na szczeblu wyższym.  Często powtarzanym argumentem, szczególnie w porównaniach ze  szkołami amerykańskimi, jest to, że absolwenci naszych podstawówek, gimnazjów czy liceów mają dużo większą wiedzę na przykład  z geografii  i czy historii niż ich zagraniczni rówieśnicy. Niestety trudno  tę wiedzę zauważyć u większości studentów. Co gorsza, polska szkoła  dużo słabiej niż szkoły w Stanach Zjednoczonych przygotowuje do samodzielnego rozwiązywania problemów czy  korzystania  z różnorodnych źródeł wiedzy. Nie wpaja  też zasad  uczciwości wiążących się na  przykład z zakazem ściągania czy nakazem samodzielnej pracy. Dramatycznie słabe jest przygotowanie polskich uczniów w obszarach praktycznych  zastosowań matematyki, podstawach  ekonomii czy  umiejętności szybkiego pisania z użyciem klawiatury komputerowej.  Czego zresztą wymagać od uczniów, gdy przytłaczająca większość nauczycieli przedmiotu „podstawy  przedsiębiorczości” nie  potrafi   wskazać najkorzystniejszej lokaty bankowej, obliczyć podatków ani wysokości przyszłej emerytury, jak  wykazały testy przeprowadzone  ostatnio  w liceach przez Narodowy Bank Polski (Skowrońska, Szpunar 2009).

Mit 2. Matematyka nie jest potrzebna studentom kierunków  humanistycznych, społecznych i artystycznych

Decyzja o przywróceniu od 2010 roku obowiązkowej matury z ma- tematyki dla wszystkich uczniów wywołała falę narzekań i protestów.  Argumentuje się, że jest to wiedza nieprzydatna dla przyszłych polonistów, prawników czy historyków. Nic bardziej błędnego! Matematyka  uczy logicznego i abstrakcyjnego myślenia, wyrabia wyobraźnię i systematyczność, uczy zwartego i przejrzystego wyrażania myśli. Jest poza  tym narzędziem umożliwiającym normalne funkcjonowanie we współczesnym świecie pełnym skomplikowanej techniki, a także pozwala  zrozumieć podstawowe procesy ekonomiczne, co ułatwia także rozumne wybory polityczne. W matematyce jest wewnętrzne piękno i harmonia, które same w sobie są elementem szeroko rozumianej kultury.  Tak jak oczekujemy, że współczesny inteligent będzie posiadał podstawową znajomości historii czy literatury, tak też powinniśmy wymagać  od niego rozumienia podstawowych pojęć algebry czy geometrii.

Mit 3. Istnieją dyscypliny, których nie można oceniać globalnie

Próby wprowadzania ocen parametrycznych do dyscyplin naukowych innych niż nauki techniczne i ścisłe napotykają w naszym kraju  zdecydowany opór, szczególnie gdy oceny te maja brać pod uwagę publikacje i cytowania w renomowanych czasopismach zagranicznych  i materiałach najlepszych konferencji międzynarodowych. Używa się  różnych argumentów, od twierdzeń, że w wielu dyscyplinach nie istnieją czasopisma z uznanym współczynnikiem oddziaływania ( impact  factor ), przez twierdzenia, że krajowe czasopisma są znakomite w danym obszarze nauki, argumenty, że naukowcy innych krajów też tak  postępują, aż po uzasadnienia odnoszące się do patriotyzmu i tożsamości narodowej. Większość tych argumentów nie wytrzymuje konfrontacji z rzeczywistością. Poza łatwymi do zdefiniowania wyjątkami  (na przykład niektóre zagadnienia literatury polskiej, językoznawstwa,  obszary filozofi  i silnie związane z językiem czy wąskie obszary etnologii), nauki, również społeczne, mają charakter globalny. Nie mogę  zrozumieć, dlaczego w pewnej rozprawie habilitacyjnej z pedagogiki  w obszernym spisie literatury znalazłem tylko dwie pozycje spoza naszego kraju (polskie tłumaczenia prac Antona Makarenki). Czyżby pedagogiką nie zajmowano się naukowo poza Polską?

Problem dotyczy też publikowania polskich prac naukowych w języku angielskim. Czy nam się to podoba, czy nie, liczenie na to, że ktoś  na świecie będzie czytał czy tłumaczył nasze prace naukowe napisane  po polsku (chociaż i takie wyjątki się zdarzają), jest naiwne. Nie pokażemy naszych wyników, nie skonfrontujemy ich z rezultatami uzyskanymi poza Polską, nie będziemy w stanie propagować naszych wizji  i poglądów i nie będziemy mieli wpływu na rozwój nauki światowej  bez publikowania znaczącej części naszych prac w międzynarodowym języku nauki, jakim jest język angielski. Jest na przykład zawstydzające, że prawie absolutną wyłączność na propagowanie polskiej  historii na świecie ma historyk z Wielkiej Brytanii. Zamknięcie polskich nauk społecznych i humanistycznych ma swoje konkretne skutki.  Na przykład w ostatnim prestiżowym konkursie grantowym European Research Council w grupie tematycznej obejmującej  te właśnie  nauki  na 404 nadesłane wnioski przyznano 44 granty . Większość  z nich  otrzymali naukowcy ze starej Unii, lecz w gronie wyróżnionych znaleźli się  też historycy z Bułgarii i Węgier. Niestety grantu ERC nie zdobył żaden humanista z Polski (Życzkowski 2009).

Mit 4. Dowodem na to, że polskie uczelnie kształcą świetnych  specjalistów, jest zatrudnianie ich przez zachodnie firmy

Gazety codzienne i popularne tygodniki pełne są informacji o znanych światowych firmach otwierających swoje oddziały w Polsce. Podobno jest to dowód na znakomitą jakość absolwentów naszych uczelni  wyższych. Gdy jednak przyjrzymy się dokładniej rodzajom prac wykonywanych w tych oddziałach, zauważymy, że w większości wypadków absolwenci naszych czołowych uniwersytetów, uczelni technicznych czy  ekonomicznych wykonują nieskomplikowane prace  księgowe,  zajmują  się zdalną obsługą klientów w tzw.  call centers  czy  prostym kodowaniem  przy tworzeniu oprogramowania. Czyli wykonują prace zarezerwowane w krajach najbardziej rozwiniętych dla absolwentów szkół po- maturalnych czy różnych kursów. Prawdziwych centrów badawczych  jest jak na lekarstwo, a i tak większość z nich to niewielkie zespoły,  których zadaniem jest raczej pośredniczenie w sprzedaży produktów  i usług firm macierzystych niż autentyczna praca naukowa.

Mit 5. Uczelnie powinny bezpośrednio służyć gospodarce

Często słyszy się postulaty, że głównym celem uniwersytetów po- winno być kształcenie specjalistów potrzebnych gospodarce, a one  same muszą być centrami innowacyjności realizującymi wielkie projekty wspierające potrzeby kraju. Te utylitarne argumenty całkowicie  wypaczają właściwą rolę uniwersytetu, który był i nadal powinien być  miejscem poszukiwania prawdy i zgłębiania wiedzy oraz kształtowania młodych ludzi w duchu rozumienia złożoności świata, a także środowiskiem, z którego niezależni naukowcy służą społeczeństwu przez  dzielenie się swą wiedzą i doświadczeniem. Za innowacyjność odpowiadają firmy na styku z rynkiem, a czynna rola uniwersytetów w tym  obszarze może być tylko bardzo niewielka (Boulton, Lucas 2008).

Mit 6. Polskie uczelnie kształcą zbyt mało inżynierów

W związku z wcześniejszym mitem dotyczącym roli uniwersytetów  pisze się często, że polskie uczelnie kształcą zbyt mało inżynierów, a za miast tego „produkują” zbyt wielu niepotrzebnych nikomu „humanistów”.  Niestety za tymi głosami idą konkretne działania w postaci  znacznego dofinansowania tzw. kierunków zamawianych, których do- bór jest raczej wyrazem siły poszczególnych akademickich  lobbies  niż  rzeczywistych potrzeb. W mediach i na forach internetowych coraz  częściej słyszy się, że państwo powinno zmniejszyć finansowanie kierunków określanych jako nieprzydatne, w tym filozofi  i, historii czy  studiów literaturoznawczych.

W rzeczywistości zapotrzebowanie na prawdziwych inżynierów, czyli specjalistów kreujących nowe rozwiązania techniczne, jest w Polsce  stosunkowo niewielkie. Jak już wspomniano wcześniej, wiele firm tak  naprawdę potrzebuje osób o dużo węższych i bardziej standardowych  umiejętnościach, jak na przykład koderzy oprogramowania, a inżynierów zatrudnia dlatego, że brakuje osób o tym węższym przygotowaniu.  Nawet w skali światowej można zaobserwować znaczącą koncentrację  ośrodków, w których projektuje się nową technikę. Na przykład jeszcze  trzydzieści lat temu każda szanująca się uczelnia techniczna kształciła specjalistów w dziedzinie projektowania układów scalonych. Dziś zapotrzebowanie na takich specjalistów wynosi kilkadziesiąt osób rocznie w skali świata! Podobnie jest  w wielu innych  dyscyplinach, w tym  w telekomutacji (czyli nauce o projektowaniu węzłów sieci telekomunikacyjnych), którą sam zajmowałem się naukowo przez wiele lat. Innym problemem jest zbyt duża liczba kierunków i specjalności na  studiach technicznych. Przy bardzo szybko zmieniającej się technice często kształcimy specjalistów o wiedzy niedopasowanej do aktualnych potrzeb, a jednocześnie słabo przygotowanych do samodzielnego rozwiązywania nowych problemów.

Misja i organizacja szkolnictwa wyższego w globalizującym się świecie

Warunkiem sukcesu kształcenia na poziomie wyższym jest odpowiednie przygotowanie młodzieży w szkołach niższych szczebli.  Słabość tych ostatnich jest wymieniana jako główna przyczyna kryzysu, na  przykład uniwersytetów niemieckich (Baker,  Lenhardt  2008). Nie jest  celem tego artykułu omawianie kształcenia na szczeblu szkół podstawowych, gimnazjów czy liceów. Zwrócę jedynie uwagę na te elementy,  które maja zasadniczy wpływ na  kształtowanie przyszłych  studentów.

W swojej praktyce dydaktycznej zauważam, że wielu studentów, renomowanej bądź co bądź uczelni, ma zasadnicze problemy z przejrzystym formułowaniem i zapisaniem myśli. Wcześniej wspominano  już o słabej znajomości matematyki i kiepskiej kreatywności. Do tego dochodzi nieumiejętność uczenia się i brak odpowiednich standardów etycznych (Gromkowska-Melosik 2007). Słabo jest też ze znajomością języków obcych. Duża część młodzieży nie umie szybko pisać,  korzystając z klawiatury komputerowej, co obecnie jest tak ważną  umiejętnością jak kiedyś kaligrafia. Nie bez znaczenia powinny być  też umiejętności korzystania ze współczesnych narzędzi informatycznych, w tym wyszukiwania i porządkowania informacji. Nauka historii  czy literatury powinna raczej rozbudzać zainteresowanie tymi obszarami, w tym zachęcać do czytania, a nie stanowić nudny kanon dat,  osób i lektur. Na te właśnie aspekty powinno się zwrócić uwagę przy  reformowaniu szkół niższych szczebli.

Za niewłaściwe uważam nadmierne profilowanie klas w liceach.  Zbyt często nieukształtowana jeszcze młodzież musi podejmować decyzje, które ważą potem na całym życiu. Klasy profilowane powinny  być raczej wyjątkiem niż regułą. Egzamin maturalny powinien być  identyczny dla wszystkich i obejmować obowiązkowe testy z języka  polskiego, matematyki i języka obcego. Należy ostatecznie zlikwidować technika, a nawet szkoły zawodowe. Nauka zawodu powinna odbywać się w szkołach pomaturalnych.

Celem kształcenia na poziomie wyższym powinno być rozwijanie osobowości młodych ludzi, pobudzanie ich kreatywności, rozszerzanie horyzontów i wyposażenie ich w wiedzę pozwalającą na rozumne  funkcjonowanie w złożonym świecie, umożliwiającą szybkie przystosowywanie się do nowych, trudnych do przewidzenia warunków, w tym  być może nawet wielokrotną w ciągu życia zmianę zawodu. Studenci  powinni na uczelni opanować sztukę myślenia pozwalającą na rozwiązywanie problemów z użyciem właściwie dobranych środków i argumentów. Uniwersytet powinien być miejscem przygody poznawczej, spotkań z rówieśnikami i kształtowania charakterów. Dopiero wtórnym  celem powinno być opanowanie konkretnej wiedzy.

Struktura kształcenia na poziomie wyższym mogłaby, moim zdaniem, wyglądać tak, jak to przedstawiono na rysunku 1. Strzałki narysowane liniami ciągłymi oznaczają podstawowe drogi przejścia między poszczególnymi etapami, strzałki przerywane odpowiadają  sytuacjom rzadszym. Bardzo ważne jest też wypełnienie poszczególnych  bloków właściwą treścią. Cechą systemu  jest jego duża elastyczność,  przejawiająca się m.in. w wielości ścieżek kariery, ułatwiających dostosowanie swoich kwalifikacji do szybko zmieniającego się świata, a tak- że aktualnego poziomu aspiracji i możliwości studentów. Ważne jest  też to, że struktura jest zgodna z wymaganiami procesu bolońskiego.

Absolwenci liceów mieliby do wyboru dwie alternatywne ścieżki – studia pierwszego stopnia bądź studia zawodowe. Należy podkreślić że frustracja młodzieży studiującej, w szczególności na politechnikach czy w akademiach ekonomicznych, w dużej mierze bierze się stąd, że  oczekuje ona szybkiego i sprawnego przygotowania do zawodu, na  przykład programisty czy księgowego, i jako zupełnie niepotrzebne trak- tuje przedmioty inne niż ściśle zawodowe. Dla takich właśnie osób są  przeznaczone uczelnie profesjonalnie przygotowujące do zawodu. Na  przykład w Kanadzie, gdzie współczynnik skolaryzacji pomaturalnej  w grupie wiekowej od 18 do 21 lat wynosi aż 80%, tylko 19% młodzieży rozpoczyna studia na uniwersytetach, pozostali wybierają uczelnie  zawodowe (Konsztowicz 2009).

Większość absolwentów opuszczających omawiane uczelnie podejmowałaby pracę zawodową, ale dla chętnych istniałaby możliwość  pogłębiania i uaktualniania wiedzy na różnorodnych kursach, z których  część, po zdaniu odpowiednich egzaminów, mogłaby dawać na przy- kład uprawnienia inżynierskie

Pierwszym etapem kształcenia na poziomie uniwersyteckim byłyby  trzyletnie studia licencjackie bądź inżynierskie, w wyjątkowych wypadkach rozciągające się na cztery lata. Studia te różniłyby się zdecydowanie od tego, z czym mamy do czynienia obecnie. Nacisk byłby położony na przedmioty rozwijające osobowość studentów i umiejętność  logicznego myślenia. Studenci mogliby w dużej mierze kształtować  swój program studiów, swobodnie dobierając przedmioty (z bardzo  podstawowym minimum programowym). W ich doborze mogliby korzystać z rad tutorów, podobnie jak to jest w systemie anglosaskim.  Kierunki studiów, łącznie z inżynierskimi, byłyby nieliczne, stosunkowo szerokie i w wielu wypadkach określane dopiero, na przykład, po  trzecim semestrze. Uczelnie mogłyby swobodnie kształtować rodzaje  i liczbę oferowanych przedmiotów. Ułatwiłoby to dopasowywanie pro- gramów do potrzeb regionalnych, szczególnie w uczelniach przygotowujących do zawodu, a także zwiększyło prawdopodobieństwo tego,  że przynajmniej część absolwentów szkół wyższych miałaby właściwe  przygotowanie do zmierzenia się z szybko zmieniającym się światem  (pozostali musieliby korzystać z kursów w ramach programów kształcenia ustawicznego). Wiara w to, że akurat szczegółowe ministerialne programy studiów będą trafi  one, nie jest specjalnie uzasadniona.

Na studia magisterskie byliby przyjmowani kandydaci pragnący pogłębić swoją wiedzę. W tym wypadku kształcenie byłoby bardziej specjalistyczne, a praca magisterska miałaby charakter pracy naukowej.  W zasadzie studia na tym szczeblu powinny trwać dwa lata, ale na przy- kład w wypadku studiów medycznych mogłyby trwać dłużej. W tym  ostatnim wypadku można sobie wyobrazić, że przyszły lekarz na studiach pierwszego stopnia poznaje przedmioty podstawowe, jak biologię  czy chemię, a właściwe przedmioty medyczne pojawiają się dopiero  na stopniu drugim. Byłoby bardzo pożądane, aby znaczna część zajęć  na studiach magisterskich była prowadzona w języku angielskim (do- tyczy to także takich przedmiotów, jak literatura polska, historia czy prawo). Umożliwiłoby to międzynarodową wymianę studentów i przygotowało polskich absolwentów do pracy w globalizującym się świecie.

Studia doktoranckie miałyby charakter pracy badawczej, z minimalnym programem formalnych przedmiotów. Niektóre uczelnie mogłyby integrować studia magisterskie ze studiami doktoranckimi.

Zakończenie

Realizacja celów, o których mówi się w artykule, nie będzie łatwa. Alternatywą jest jednak degradacja intelektualna Polski, odpływ jednostek najbardziej twórczych i sprowadzenie naszego kraju do roli  dostawcy stosunkowo taniej siły roboczej. Wzrost konkurencji między uczelniami w skali globalnej może spowodować nawet, że literaturę polską najlepiej będzie studiować w Paryżu, historię naszego kraju  w Berlinie, a geografię Polski w Wiedniu.

Andrzej Jajszczyk  jest profesorem w Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. Urodził  się w 1952 roku w Dęblinie. Stopnie zawodowe i naukowe: magistra inżyniera, doktora i doktora  habilitowanego uzyskał na Politechnice Poznańskiej, odpowiednio w latach: 1974, 1979 i 1986.  Tytuł profesora otrzymał w 1994 roku. Pracował przez wiele lat na Politechnice Poznańskiej,  a także zagranicą, m.in. przez rok w University of Adelaide w Australii, dwa lata w Queen’s Univer- sity w Kanadzie i pół roku w Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications de Bretagne  we Francji. Jest autorem bądź współautorem sześciu książek, ponad 250 artykułów naukowych,  a także 19 patentów w zakresie telekomutacji, szybkich sieci telekomunikacyjnych i zarządzania  sieciami. Jest wiceprezesem IEEE Communications Society, największej światowej organizacji  zrzeszającej inżynierów telekomunikacji. W 2008 roku otrzymał prestiżową nagrodę Fundacji  na Rzecz Nauki Polskiej.

Tekst opublikowany pierowtnie w czasopiśmie Kultura i Polityka nr 5 2009

Bibliografia

Academic Ranking of World Universities  (2008) [online], http://www.arwu.org/ rank2008/Top500_EN(by%20rank).pdf [3 maja 2009].
Baker, David P., Lenhardt, Gero (2008),  The Institutional Crisis of the German Rese- arch University , „Higher Education Policy”, 21, s. 49-64.
Boulton, Geoffrey, Lucas, Colin (2008),  What Are Universities for? , Leuven: Le- ague of European Research Universities LERU.
Gromkowska-Melosik, Agnieszka (2007),  Ściągi, plagiaty, fałszywe dyplomy. Studium  z socjopatologii edukacji , Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Jajszczyk, Andrzej (2008),  Siedem grzechów głównych szkolnictwa wyższego w Polsce ,  „INFOS. Biuro Analiz Sejmowych”, 9, s. 1-4.
Jajszczyk, Andrzej, Kaczmarek, Leszek, Szulc, Zdzisław, Życzkowski, Karol  (2008),  Jaka reforma nauki i szkół wyższych? , Gdańsk: Instytut Badań nad Gospo- darką Rynkową.
Kalisz, Józef (2008), Jak polepszyć stan polskiej nauki i szkolnictwa wyższego  [online],  http://kali24.nazwa.pl/nauka.html [4 maja 2009].
Konsztowicz, Krzysztof J. (2009),  Kraj dla nauki czy nauka dla kraju? , „Studio  Opinii”  [online], http://alfaomega.webnode.com/news/krzysztof-j-konsztowicz -kraj- -dla-nauki-czy-nauka-dla-kraju/ [4 maja 2009].
Kula, Magdalena (2009),  Kierunki inżynierskie wracają do łask , „Polska. The Times”  [online], http://www.polskatimes.pl/fakty/edukacja/103516,kierunki-inzynier- skie-wracaja-do-lask,id,t.html [3 maja 2009].
Parnas, David Lorge (2007),  Stop the Numbers Game. Counting Papers Slows the Rate  of Scientifi  c Progress , „Communications of the ACM”, 11 (50), s. 19-21.
Pawłowski, Krzysztof (2004), Społeczeństwo wiedzy – szansa dla Polski , Kraków:  Znak.
Rychter, Magdalena, Rusak, Paweł (2008),  Prymusi eksportowi , „Wprost”, 15, s. 44. Skowrońska, Małgorzata, Szpunar, Olga (2009),  Szkolna przedsiębiorczość poszła w las ,  „Gazeta Wyborcza” (Kraków), 26.03.2009, s. 2. THE – QS World University Rankings (2008) [online], http://www.topuniversities.com/ university_rankings/results/2008/overall_rankings/fullranking/ [3 maja 2009].
Thieme, Jerzy K. (2009),  Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa,  USA , Warszawa: Engram.
Życzkowski, Karol (2009),  Czy naukowcy z Polski mają szansę na granty European Re- search Council? , „Forum Akademickie”, 4, s. 22-26.
Żylicz, Maciej, Jajszczyk, Andrzej (2005),  Polityka naukowa państwa – głos w dysku- sji , [w:]  Między nauką a gospodarką – kontynuacja czy reforma , Niebieskie Księgi  Polskiego Forum Strategii Lizbońskiej, 18, sierpień, s. 107-122.

Czy podobał się Państwu ten tekst? Jeśli tak, mogą Państwo przyczynić się do publikacji kolejnych, dołączając do grona MECENASÓW Teologii Politycznej Co Tydzień, redakcji jedynego tygodnika filozoficznego w Polsce. Trwa >>>ZBIÓRKA<<< na wydanie kolejnych numerów naszego tygodnika w 2024 roku. Każda darowizna ma dla nas olbrzymie znaczenie!