Marek Budajczak: Edukacja domowa. Główne wątpliwości

Dzieci uczące się w domach mają liczne i bliskie kontakty z różnymi dziećmi, także z rówieśnikami

Wprowadzenie

Drugie, po kwestii legalności, najczęściej formułowane zastrzeżenie odnosi się do warunków uspołeczniania się dzieci i młodzieży uczących się w domu. Jeśli się bowiem współcześnie myśli o "normalnych" (w znaczeniu standardowości) i "prawidłowych" (tj. właściwych) warunkach tego rodzaju, to zakłada się, iż dla dzieci w wieku szkolnym środowisko społeczne szkoły jest właśnie jedyną odpowiednią przestrzenią socjalizacyjną. W tym rozumieniu szkoła, obok innych funkcji wychowawczych, pełni także rolę stymulatora i symulatora dla przygotowywania się dziecka do czekających je zadań społecznych dorosłego życia.

3.1. A co z socjalizacją?!

Edukacja domowa, w przeciwieństwie do edukacji szkolnej, musi, wedle takiego mocno rozpowszechnionego sceptycznego wyobrażenia, prowadzić do znacznych ograniczeń w kontaktach społecznych dziecka jej podlegającego, a nawet do jego społecznej izolacji, przynajmniej wobec niektórych form relacji z innymi ludźmi, wskutek czego osłabia ona lub eliminuje właściwą socjalizację tego dziecka.

Dziecko uczące się w domu z braku dostatecznej ilości kontaktów nie będzie zdolne, jak się sądzi, nawiązać przyjaźni z rówieśnikami, nie nauczy się także sposobów radzenia sobie w środowisku społecznym, szczególnie w opresywnych okolicznościach, ponieważ samo funkcjonuje w "cieplarnianych" warunkach. Prawdopodobnie będzie także przejawiało postawy izolacji względem szerszego społeczeństwa (np. narodu, ludzkości), ograniczając się do działań na rzecz osób sobie bliskich i siebie samego. Będzie więc nastawione egoistycznie i partykularystycznie, przejawiać będzie obojętność na "dobro wspólne" i będzie miało trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu zdrowych relacji z innymi ludźmi.

Tak w największym skrócie zrelacjonować można główne projekcyjne, podkreślmy, podejrzenia wobec edukacji domowej w jej aspekcie socjalizacyjnym.

Czy edukacja domowa jest taka rzeczywiście? Przyjrzyjmy się krok po kroku kolejnym składowym tego rozbudowanego wyobrażenia.

Jak wykazują anglosaskie badania, zarówno ilościowe, jak i jakościowe, skutkiem zbiorowej iluzji - nadmiaru wyobraźni - jest przekonanie o izolacji dzieci edukacji domowej od społeczeństwa. Zakres kontaktów z innymi ludźmi jest dla przeciętnego dziecka z tej grupy bardzo duży. Kontaktują się one nie tylko z członkami własnej małej rodziny - rodzicami i rodzeństwem (jeśli je mają), ale także z innymi osobami spośród szerokiej rodziny. We własnych domach kontaktują się z sytuacyjnymi gośćmi (np. listonoszami, pracownikami gazowni, akwizytorami itp.) i częściej odwiedzającymi dom znajomymi i przyjaciółmi - nie tylko rodziców, także własnymi. Opuszczając relatywnie często dom (nie są przecież więzione!), spotykają się z osobami mieszkającymi w sąsiedztwie - szczególnie z innymi dziećmi na placach zabaw, z osobami zaangażowanymi w działalność grup celowych (np. podczas uczestniczenia w obrzędach religijnych)i z mieszkańcami środowiska lokalnego, spacerując, podróżując środkami publicznej komunikacji, dokonując zakupów, realizując najróżniejsze zadania własne i wyznaczone przez rodziców.

Wśród potrzeb dziecka zaspokajanych w miejscach publicznych są także potrzeby edukacyjne. Dzieci edukacji domowej trafiają statystycznie znacznie częściej niż szkolne do bibliotek publicznych (wypożyczając z nich każdorazowo duże ilości książek) i innych miejsc upowszechniania wiedzy: muzeów, parków narodowych, ogrodów zoologicznych, a przede wszystkim do - niekiedy odległych od miejsca zamieszkania - centrów nauki i kultury, gdzie w grupach zajęciowych także spotykają ludzi w różnym wieku. Skądinąd możliwość odwiedzania tak różnorodnych środowisk społecznych jest dla dzieci uczących się w domach daleko większa, aniżeli dla dzieci "unieruchomionych" (choćby ze względów organizacyjnych) w szkołach, a po szkole nad zadaniami domowymi.

Dzieci uczące się w domach są często członkami różnych organizacji dziecięcych i młodzieżowych, prowadzących działalność edukacyjną, rekreacyjną lub pro)społeczną o bardzo szerokim zakresie. Według V. D. Tillmann, 98% amerykańskich dzieci edukacji domowej uczestniczy regularnie (tj. każdego tygodnia) w co najmniej dwóch grupowych zajęciach poza własnym domem. Są to: zajęcia skautingu, lekcje tańca, baletu, muzyki (47% dzieci), inne lekcje dodatkowe (42%), pełnienie różnych ról w obrzędach i organizacjach religijnych, wycieczki terenowe (84%), kontakty społeczne poza domem. Co trzecie z tych dzieci (tu istotną jakością różnicującą jest wiek) angażuje się w działania wolontariatowe. Co czwarte dziecko realizuje jeszcze inne niż wymienione wyżej funkcje w społeczeństwie. Zgromadzone przez B. D. Raya i R. G. Medlina dane, wykazujące tę bardzo rozwiniętą aktywność społeczną dzieci edukacji domowej, sugerują, że ani nie są one społecznie izolowane, ani źle społecznie przystosowane.

Wbrew pozorom nawet "drużynowa" aktywność sportowa nie musi być dla dzieci edukacji domowej niższa niż u dzieci "szkolnych". Prawie co drugie dziecko tej grupy należy do jakiegoś sportowego zespołu. Niekiedy, na zasadzie umowy, uczęszczają one na zajęcia sportowe do pobliskich szkół, częściej jednak korzystają z zasobów komunalnych lub należących do klubów sportowych. Niektóre z tych dzieci stają się nawet wybitnymi sportowcami w dyscyplinach zespołowych. Tu wszakże istotną rolę grają preferencje i warunki fizyczne dzieci. W rodzinach edukacji domowej nie uprawia się sportu "na siłę" w każdej dyscyplinie, co oczywiście nie oznacza zaniedbywania sprawności fizycznej i zdrowia dziecka.

W miarę wzrostu liczby rodzin uprawiających edukację domową coraz powszechniejsze staje się (w naszym przypadku sprawa dotyczy Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii) regularne kontaktowanie się z innymi homeschoolers, coraz częściej też w ramach grup wsparcia i większych stowarzyszeń. Charakterystycznym zjawiskiem są tu letnie kilku- i kilkunastodniowe mityngi w dużych grupach z bogatą ofertą kulturalną i regularne, cotygodniowe spotkania w pozostałej części roku. Nawet organizacyjne spotkania "dorosłych" stowarzyszeń edukacji domowej nie obywają się bez towarzystwa dzieci, które w swoich gronach (dzieci młodszych i starszych) realizują różne własne zadania, prezentując ich efekty na zakończenie tych imprez. Nawet jeśli dzieci edukacji domowej mają, z powodu miejsca zamieszkania, utrudniony dostęp do fizycznych kontaktów z innymi ludźmi, to korzystają ze środków technicznych: korespondencji pocztowej, telefonu, radia i - dziś już powszechnie- internetu.

Autor podczas wizyt w domach edukacji domowej obserwował liczbę i rodzaje kontaktów społecznych dzieci. W pierwszej z amerykańskich rodzin jedna z dziewczynek brała udział w spotkaniach chóru uznanego na tyle, iż wydawał własne nagrania, a w trakcie europejskiego tournee został przyjęty przez papieża Jana Pawła II. Druga rodzina, z uwagi na liczebność i akademickie wykształcenie matki w dziedzinie muzyki, sama uprawiała chóralistykę. W kolejnym przypadku w domu pojawiali się liczni goście, w tym zaprzyjaźnieni nauczyciele i inne dzieci edukacji domowej, nawet sam autor służył swoją wiedzą z historii kilkunastu dzieciom w dwóch grupach wiekowych. Najstarsza z córek tej rodziny podówczas rezydowała u przyjaciół rodziny w Walii. Jeszcze jedna rodzina działała w kooperatywie edukacyjnej z innymi: obowiązki w zakresie poszczególnych przedmiotów spełniały dzieci z różnych domów edukacji domowej. Najstarszy syn, ekspert w dziedzinie dialektyki (zwycięzca krajowego turnieju dyskusyjnego), prowadził z kilkorgiem starszych dzieci warsztaty sztuki dyskutowania. Piętnastoletnia córka uczestniczyła w zajęciach akademickich na wydziale biologicznym miejscowego college'u. Młodsze dzieci obcowały w tym czasie z rówieśnikami w małej (około 20 osób liczącej) "szkółce", wykorzystującej zasoby lokalnego ośrodka kulturalnego swojej wspólnoty religijnej.

Innym razem autor brał udział w kilkudniowej dorocznej konferencji największej bodaj organizacji edukatorów domowych w Stanach Zjednoczonych, wspomnianego już HSLDA, podczas której obserwował zorganizowane zajęcia dzieci rodziców uczestniczących w spotkaniu i ich spontaniczne kontakty towarzyskie. Jeszcze większa swoboda i zasięg kontaktów oraz różnorodność zajęć charakteryzowała Nadmorski Festiwal Edukacji Domowej w Charmouth (Anglia), który na 10 dni zgromadził w maju 2002 roku, w swej kolejnej edycji, z górą czterysta osób - dorosłych i dzieci. Jeśli zaś chodzi o kontakty "elektroniczne", to z odwiedzanych rodzin często właśnie dzieci, jako bieglejsze od rodziców w tym względzie, inicjowały kontakt z autorem w trakcie jego badań.

Także znane autorowi polskie dzieci uczące się w domu nie są w żaden sposób izolowane, "wychodzą z domu" i wchodzą w relacje o zróżnicowanym charakterze z wieloma osobami w różnym wieku, także z innymi dziećmi oraz w różnych kontekstach społecznych - nieformalnych i formalnych.

Jak więc się wydaje, nieporozumieniem jest utrzymywanie, że dzieci edukacji domowej zagrożone są brakiem kontaktów i relacji z innymi ludźmi. Nawet jeśli zarzut, w rozumieniu krytyków, mniej dotyczy kontaktów z ludźmi w ogóle, a bardziej kontaktów z rówieśnikami, to i on w świetle powyższych wskazań łatwy jest do odparcia. Dzieci uczące się w domach miewają liczne i bliskie kontakty z różnymi dziećmi, także z rówieśnikami.

Z badań B. Raya wynika, że amerykańskie dzieci uczące się w domu spędzają średnio prawie 11 godzin tygodniowo z innymi dziećmi (z wyłączeniem rodzeństwa) oraz przeszło 9,5 godziny z dorosłymi spoza rodziny.

Należy dodatkowo, bacząc na różnice międzyosobnicze, brać pod uwagę psychiczne cechy kierunkowe - ekstra- i introwersję, którymi charakteryzują się także dzieci. Jest oczywiste, iż większe zaangażowanie w działania społeczne będzie przejawiać dziecko ekstrawertyczne - jego do kontaktów z innymi ludźmi zachęcać nie trzeba. W przeciwieństwie do niego, dziecko introwertyczne, nieśmiałe, winno być zachęcane do kontaktów i nieinwazyjnie w nie wprowadzane. W szkole, w której do dużej grupy dziecko takie trafia z dnia na dzień, nie można rozwiązać ewidentnego w tej sytuacji problemu. Żądanie, aby dziecko nieśmiałe stało się natychmiast aktywne społecznie, jest oczywistym absurdem. Konsekwencjami bywają tutaj: negatywny stres, wycofanie, unikanie kontaktów, a nawet agresja. W takich okolicznościach pojawiają się też przypadki szkolnej fobii, która jako kategoria kliniczna została wpisana do rejestru Światowej Organizacji Zdrowia. W ramach edukacji domowej z łatwością można stopniowo przyzwyczajać dziecko do podejmowania kontaktów z różnymi ludźmi, przy respektowaniu jego naturalnych skłonności i uchylaniu ewentualności traumatycznych doświadczeń. Wśród ludzi dorosłych jest grupa urodzonych samotników, których preferencje w zakresie minimalizowania ilości kontaktów trudno uznać za patologię, dlaczego więc nie mielibyśmy uznawać i respektować podobnych skłonności u dzieci.

H. G. McCurdy odnotował interesujące zjawisko związane z osobami obdarzonymi specjalnymi zdolnościami czy talentami. Okazało się w jego badaniach, iż "geniusze" mieli minimalne doświadczenia w relacjach z rówieśnikami. Ich intensywny rozwój dokonywał się nie w kręgu rówieśniczym, a w stymulującym otoczeniu "konstruktywnych" dorosłych. W jego ujęciu właśnie ograniczanie, a nie poszerzanie ilości kontaktów z rówieśnikami, jest wskazane, jeśli myśli się o wybitnych osiągnięciach dziecka w jednym lub kilku zakresach. Postulat ten dotyczy z pewnością mniejszości dzieci specyficznie utalentowanych, ale wymaga też uwagi w odniesieniu do pozostałych dzieci.

Sceptycy mogą jednak, pomijając kwestię statystycznego rozkładu kontaktów społecznych, dalej drążyć kwestię uspołeczniania w odniesieniu do tych spośród dzieci uczących się w domu, które zamieszkują tereny peryferyjne, słabo zaludnione, z trudnym dostępem do społecznych "bogactw" wielkich miast oraz tych, które mieszkają w społecznościach i społeczeństwach, gdzie edukacja domowa jest zjawiskiem ilościowo marginalnym, jak na przykład w Polsce. Czy w takich wypadkach dzieci owe nie są zagrożone zbyt małą ekspozycją społeczną lub nawet izolacją?

Siłą zwykłego biegu spraw życiowych codzienna mnogość kontaktów społecznych jest zazwyczaj nieosiągalna, mało kto bowiem kontaktuje się każdego dnia z dziesiątkami, a tym bardziej setkami ludzi (z wyjątkiem "ludzi szkoły" - uczniów i nauczycieli - choć i dla nich kontakty te mają "naskórkowy" charakter). Skądinąd zaś nikt nigdy nie określił, jaka minimalna ilość kontaktów tego rodzaju jest niezbędna dla normalnego rozwoju społecznego jednostki ludzkiej. Nawet zdroworozsądkowa refleksja wydaje się tu podpowiadać, iż bardziej istotna od "ilości" jest w tym względzie "jakość". Toksyczne relacje międzyludzkie z osobami bliskimi nie zostaną, jak się wydaje, zrekompensowane nawet bardzo licznymi przygodnymi kontaktami o charakterze pozytywnym (o ile częściej nie są one po prostu neutralne). Jedynie zdrowe interakcje z kilku lub kilkunastoma osobami najbliższymi wydają się stanowić o konstruktywności indywidualnych doświadczeń w tym względzie.

Bardzo ciekawe w tym kontekście jest spostrzeżenie A. Thomasa, iż brakuje jakichkolwiek doniesień o trudnościach adaptacyjnych w normalnym, zagęszczonym środowisku społecznym i dzieci, i osób dorosłych, które dorastały w izolowanych przestrzennie domostwach w australijskim buszu, z kontaktami ograniczającymi się jedynie do członków własnej rodziny. Nawet w wypadkach jedynactwa nie odnotowano żadnych sytuacji problemowych w późniejszych relacjach z ludźmi spoza rodziny.

Przeczytaj takze teksty Mateusza Matyszkowicza i Agnieszki Niewińskiej nt. edukacji domowej

Tekst stanowi fragment książki "Edukacja domowa" która ukazała się nakładem Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego

Czy podobał się Państwu ten tekst? Jeśli tak, mogą Państwo przyczynić się do publikacji kolejnych, dołączając do grona MECENASÓW Teologii Politycznej Co Tydzień, redakcji jedynego tygodnika filozoficznego w Polsce. Trwa >>>ZBIÓRKA<<< na wydanie kolejnych numerów naszego tygodnika w 2024 roku. Każda darowizna ma dla nas olbrzymie znaczenie!