Tomas Merta: Szkolny Lewiatan

Erozji nauczycielskiego autorytetu towarzyszy bowiem niezwykłe wzmocnienie potęgi grupy rówieśniczej – co jest najprawdopodobniej nieuniknio­nym skutkiem postępującej demokratyza­cji szkoły - przeczytaj tekst z książki "Nieodzowność konserwatyzmu. Pisma wybrane"

Zęby już umyte (albo i nie), drugie śniadanie zapakowane (albo i nie), drzwi zamknięte. Dziecko ruszyło  w drogę do szkoły. Ze świata dobrze oswojonego i znanego przeniosło się na kilka godzin w świat obcy i nieznany. Może nie dla samego dziecka, ale przynajmniej dla rodziców.

 

Własne wspomnienia szkolne leżą zakurzone na pawlaczu, więc teraz szkoła wydaje się groźną Tajemnicą. Czasem rodzicom jawi się ona wręcz jako nieprzenikniona i nieobliczal­na moc, potężny Lewiatan, w którego trzewiach codziennie znika ich dziecko. Jakie wróci? Czy odmienione? Rodziciel­ska kontrola nad owym Lewiatanem jest znikoma, a wiedza o nim skromna. Nic dziwnego, że łatwo staje się on nieprzyjacie­lem, zagrożeniem, szczególnie gdy dziec­ko umiejętnie podsyca rodzicielskie lęki, skutecznie wybielając własne sumienie.

Cóż więc naprawdę dzieje się w pol­skiej szkole? Czy istotnie wydajemy dziecko w ręce sadystycznych nieuków, którzy odreagowują w pracy swoje frustracje i porażki? Czy też może odwrotnie – rodzicielskie lęki są całkowi­cie irracjonalne, bo szkoła jest sympatycznym miejscem, w którym spotkać można wyłącznie kompetentnych i oddanych swej pracy nauczycieli? Odpowiedź na oba te pytania jest rzecz jasna przecząca, bo szkoła – każda i wszędzie, nawet po ewen­tualnym wprowadzeniu reformy ministra Handkego – jest mieszaniną jednego i drugiego. Proporcje mogą się oczywiście zmieniać, ale pewne jest, że szkoły piekła i szkoły nieba istnieją tylko w literaturze. Nie jest zresztą wcale powiedziane, czy rzeczywiście szkoła niebo byłaby pożąda­na. Idylla nie wydaje się najlepszym pomy­słem edukacyjnym. Co innego szkoła bę­dąca mieszaniną dobrego i złego – taka szkoła jest światem w mikroskali, z problemami i stresami, sukcesami i niepowo­dzeniami. Zmusza do życia nie tylko z ty­mi, których lubimy, ale i z tymi, których tylko tolerujemy, czy nawet wręcz nie znosimy. Uczy rozwiązywania problemów, bolesnej nierzadko sztuki kompromisu i samoograniczenia – nade wszystko zaś sztuki bycia z innymi ludźmi. W tym sen­sie szkoła zawsze służyła jako miejsce so­cjalizacji młodych ludzi i – o czym często zapominają jej co bardziej radykalni refor­matorzy – było to zupełnie niezależne od nauczanych przez nią przedmiotów. Nie jest więc tak, że do życia w najbardziej do­słownym i praktycznym sensie przygoto­wuje jedynie szkoła, która zamiast lektury Mickiewicza, zaleca analizę ulotek reklamowych, a zamiast tzw. abstrakcyjnych równań obliczanie procentu, który trzeba zapłacić od wziętego z banku kredytu.

Nie jest też do końca jasne, czemu za główną zbrodnię współczesnej polskiej szkoły uważa się to, iż uczy ona rzeczy zbytecznych. Paradoksal­nie można by przecież powiedzieć, że i to jest istotnym doświadczeniem przygotowują­cym do dorosłego życia, w którym co i rusz musimy czynić rzeczy nudne, żmudne i zbyteczne, i jeśli je czynimy (a skutki bun­tu mogłyby być nieobliczalne), to po części także wskutek przebytego w młodości treningu. Na marginesie warto może dodać, że problem wiedzy zbytecznej polega przede wszystkim na tym, że nie ma zgo­dy na to, co jest naprawdę zbyteczne. Gdy kiedyś poproszono maturzystów o opinie na temat lektur szkolnych, nie zostawili na nich suchej nitki, niemal wszystko odsyła­jąc do lamusa. Kiedy jednak poproszono ich, by napisali, jakie książki powinny w szkole czytać ich dzieci w przyszłości, błyskawicznie zmienili się w opresywnych tradycjonalistów, chcących uraczyć swe jeszcze nie narodzone potomstwo całym literackim kanonem. Zatem zbyteczne czy konieczne? Ci, co dziś oddają się adoracji praktycznych umiejętności, nie powinni zapominać, że prawdziwa kompetencja musi opierać się na wiedzy, bo nie jest ni­czym innym jak aplikacją owej wiedzy (zbytecznej, teoretycznej czy jak tam kto chce) do konkretnych pro­blemów. Ostrożnie więc odchudzajmy podręczniki i treści programowe –  reedu­kacja jakoś nie wygląda mi na cudowne le­karstwo na szkolne bolączki.

Bardzo trudno jest wypowiadać o szkole sądy generalne – ocena jej rozpada się na sumę indywidual­nych opinii i doświadczeń, które nie dają się właściwie sensownie zsumować. Tak więc poczynania reformatorów obarczone są zawsze sporym ryzykiem błędu i to ta­kiego błędu, którego przez całe lata moż­na nie dostrzec. Reformatorzy przypomi­nają bowiem często owych zalęknionych rodziców, którzy szkołę traktują jako wro­gą twierdzę, którą trzeba zdobyć, by ocalić niewinne duszyczki nowego pokolenia. Z jednostkowych koszmarów (nierzadko rzeczywiście prawdziwych i istotnie prze­rażających) kreują zbiorowego demona autorytarnej szkoły i nauczycieli dręczycie­li. Marzy im się w to miejsce nowa szkoła – absolutnie nie autorytarna, lecz demokra­tyczna, w której nauczyciel tyran ma ustąpić miejsca nauczycielowi partnerowi. Ta­kie pomieszanie pojęć bywa groźne, bo prowadzi do poważnych nieporozumień. Szkoła rzeczywiście nie powinna być auto­rytarna i sadystyczna, ale takie stwierdze­nie w żadnym razie nie może oznaczać ba­nicji wszelkiego autorytetu. Nauczyciel nie może wzbraniać się przed zajmowa­niem stanowiska, przed oceną postępów ucznia, przed jednoznacznością – bez te­go ani edukacja, ani wychowanie nie jest możliwe. Ważne jest to, by nauczyciel zda­wał sobie sprawę, że owego autorytetu nie można budować wyłącznie na administra­cyjnych i instytucjonalnych podstawach (choć nie można też i zupełnie bez nich), lecz przede wszystkim na własnej kompe­tencji, odwadze i powadze. Podobnie rzecz ma się z partnerstwem nauczyciela i ucznia – jeśli idzie o to, by nauczyciel jasno określał swoje wymagania i sprawie­dliwie oceniał ich realizację, by przestrze­gał szkolnych reguł prawnych i nie nadużywał swojej władzy, ani też nikogo nie szykanował – takie partnerstwo jest oczywiście godne pochwały. Z pewnością jednak nie może być mowy o partnerstwie w niewiedzy, w tym modelu partnerstwa uczeń kreowany jest na samodzielnego poszukiwacza (dokładnie nie wiadomo czego: wiedzy, prawdy, rozrywki?), które­mu towarzyszy także poszukujący nauczy­ciel, który broń Boże niczego nie narzuca i ani piśnie, że jakieś uczniowskie odkry­cie funta kłaków nawet nie jest warte. Fun­damentem nauczycielskiej profesji są dwa podstawowe założenia: po pierwsze, że wiedza jest przekazywalna przez jednego człowieka innemu, po drugie, że ten, kto ją przekazuje, wie więcej od tego, który się dopiero uczy. Partnerstwo w niewiedzy, czyniące z nauczyciela co najwyżej organi­zatora samodzielnej pracy uczniów, zdaje się naruszać ten drugi elementarny waru­nek i w wersji radykalnej jest z pewnością absurdalne. Trudno sobie wyobrazić jego pełną realizację, choć wiem, że niektórzy poczynili już w tym kierunku podziwu niegodne wysiłki.

Warto też zdawać sobie sprawę, że chcąc uwolnić ucznia od dyktatu na­uczyciela, bardzo łatwo jest go poddać dyktatowi stokroć potężniejszemu. Erozji nauczycielskiego autorytetu towarzyszy bowiem niezwykłe wzmocnienie potęgi grupy rówieśniczej – co jest najprawdopodobniej nieuniknio­nym skutkiem postępującej demokratyza­cji szkoły. Tylko z pozoru nauczyciel jest groźniejszy – kształtujący swą osobowość młody człowiek jest szczególnie wyczulony na ocenę ze strony grupy kole­gów czy klasy i znacznie trudniej jest mu się przed nią bronić. O wiele łatwiej jest wy­stąpić przeciw nauczycielowi (wymaga to odwagi, ale pozwala też zdobyć uznanie kolegów), niż stanąć przeciwko klasie. Nauczyciel ma, owszem, do dyspozycji ca­łą gamę środków przymusu, od złej oceny poczynając, a na wezwaniu rodziców koń­cząc (zły nauczyciel może też spróbować poniżenia ucznia), grupa ma jednak sto­kroć potężniejsze środki (wzgardę, odrzu­cenie, ośmieszenie, fizyczną przemoc). Zatem stąpajmy ostrożnie: nauczyciele bywają różni – źle wychowani, niezdolni do rzetelnej dyskusji, złośliwi, ale tłum znacznie częściej niż jednostki ujawnia swe nikczemne instynkty.

Jeżeli już miałbym się pokusić o jakiś sąd generalny na temat polskiej szkoły, to powiedziałbym, że okres wprowa­dzania reformy – abstrahując od proble­mu sensowności wszystkich jej elementów – będzie czasem powszechnej szkolnej dezorientacji. Dezorientacji uczniów i ro­dziców, ale w pierwszym rzędzie nauczy­cieli. Stawia im się nowe, niezbyt jasne wy­magania, żąda szybkiego wprowadzenia w życie nowych programów i metod na­uczania, nowego stosunku do uczniów, nowych kompetencji (uczenie bloków przedmiotowych). Dezorientacja bywa czasem pożyteczna, jeśli staje się twór­czym fermentem, częściej chyba jest jed­nak destrukcyjna. Zdezorientowany na­uczyciel zgubił busolę, która go dotąd lepiej czy gorzej wiodła przez wzburzone szkolne morze – co powinien teraz czy­nić, a przed czym się powstrzymać? Czy ma wyrazić swoją opinię na temat zacho­wania ucznia (żąda się przecież, by go wy­chowywał), czy też może raczej powinien milczeć, aby nie naruszyć jednego z rozlicznych uprawnień uczniowskich? Czy wulgarna wypowiedź to przejaw cham­stwa, czy też może gorzki owoc zasady wolności słowa? Czy ma zwrócić uwagę parce zwartej w – powiedzmy – niezwykłe czu­łym uścisku na szkolnym korytarzu, że pewnych rzeczy w miejscach publicznych czynić nie uchodzi, czy też udać, że bar­dzo zainteresował go właśnie stan parkie­tu i szybko przejść obok?

 Na tę nową dezorientację nakłada się stara frustracja – wielu na­uczycieli nie wierzy w swoją moż­liwość wpływania na uczniów, bo jak mo­że być wzorem ktoś, kto mało zarabia i jeździ kiepskim samochodem (o ile w ogóle nie autobusem). Jak ma przekonać uczniów, że nie tylko pieniądze liczą się w życiu? Taki styl myślenia jest jednak sam w sobie pułapką – nie ubole­wajmy nad ciasnym utylitaryzmem uczniów, skoro sami zarażeni jesteśmy tą samą chorobą. Nauczyciel sfrustrowany brakiem samochodu ma przecież tę samą hierarchię wartości co uczeń – dlatego ci­skane przez niego anatemy na konsump­cjonizm brzmią mało wiarygodnie. Znam jednak dostatecznie wielu nauczycieli, którzy doskonale sobie z tym problemem radzą. Nie obnoszą oni swej szkolnej ka­riery jako bolesnej rany, lecz wręcz prze­ciwnie, jako świadectwo wyboru tego, co cenniejsze od wszystkich samochodów. Ich również martwią niskie pensje, nie pozwalają jednak narzucić sobie wizerunku nie­udacznika, który został nauczycielem, bo nie potrafił lepiej się urządzić. Tym na­uczycielom wciąż udaje się wychowywać ludzi, którzy wątpią we współczesną wer­sję kopernikańskiej astronomii: że wszyst­ko obraca się wokół ekonomii.

Dużo mówi się ostatnio o tym, że szkoła powinna wychowywać – czynione są nawet różne (cza­sem absolutnie poronione, jak w przypad­ku niesławnego pomysłu segregacji szkół na laickie i katolickie) wysiłki, by tę wycho­wawczą działalność zintensyfikować. Po­zostaję sceptyczny, bo taka intensyfikacja najpewniej zamieni się w powódź wiel­kich słów, której praktyczne efekty będą znikome. Szkoła, owszem, wychowuje, ale nie przez słowa, tylko przez ich zgodność z czynami. Powiem rzecz banalną, ale nie­które banały zasługują na nieustanne po­wtarzanie: najważniejsze w wychowaniu jest to, by wychowawca istotnie czynił to, czego naucza. Rezultatem działań nauczy­ciela, który wygłasza peany na cześć uczci­wości, a równocześnie knuje wraz ze swą klasą, jak oszukać kolegę z nauczycielskie­go grona, może być tylko cynizm wycho­wanków. Podobnie jedynie wołaniem na puszczy pozostanie werbalna troska o do­bre maniery i nie plugawą mowę, jeśli sam nauczyciel nie ma pod tym względem czystego sumienia. Gdy więc słyszę zewsząd płaczliwe głosy skarżące się na młodzież, iż niechętnie sięga po książkę, to myślę so­bie, że dużo w tym naszej – nauczycieli i rodziców – winy. Jeśli nasz czytelniczy ja­dłospis ogranicza się do pracowitego prze­żuwania codziennych gazet, urozmaica­nych deserem o smaku kobiecego pisma, jeśli wzywamy dzieci do czytania, nie odry­wając wzroku od telewizora, to doprawdy sami sobie jesteśmy winni.

Jeśli zaś idzie o rodziców, to najważniejsze, by nie dali sobie wmówić, że szkoła to coś na kształt kataklizmu, albo też, że szkoła to instytucja, która za­stąpi ich w wypełnianiu rodzicielskich obowiązków. Szkoła jest i będzie taka sobie. W dodatku wcale nie należy przece­niać jej znaczenia – wszystkie badania socjologiczne wykazują, że jest ono zni­kome w porównaniu z wpływem domu rodzinnego. Nic i nikt nie zwolni więc ro­dziców z odpowiedzialności. Słowo wiel­kie, ale nie idzie o czyny heroiczne, a ra­czej o uważność. O towarzyszenie dziecku w jego szkolnych perypetiach, o poświęcenie czasu na rozmowę o tym, co się w szkole wydarzyło (wiem, że trud­no słuchać w dużych dawkach ploteczek i opowieści o klasowych kawałach czy dramatycznych kłótniach, ale trzeba). Nie ingerujmy zbyt często w szkolny świat dziecka, ale nie bójmy się interwe­niować, gdy to naprawdę konieczne. Na­de wszystko zaś rozmawiajmy – nie po­zwólmy, by ów świat całkowicie się przed nami zamknął. Nie zostawiajmy szkoły samej, bo przed czy po reformie sama so­bie nie poradzi – jej siła bądź słabość jest jedynie funkcją tego, jak my wypełniamy nasze powinności.

Tomasz Merta

Teskt ukazał się w tomie "Nieodzowność konserwatyzmu. Pisma wybrane".