Piotr Nowak: Hodowanie troglodytów

Skonfundowany milczeniem studentów pytanych o ich ulubione książki, od paru lat dodaję na wszelki wypadek: „Kafka - wielki pisarz niemiecki” albo „Dostojewski, rosyjski myśliciel religijny i polityczny”. Dawniej, gdy to robiłem, słyszałem śmiech „osób dobrze poinformowanych”, które, rzecz jasna, wszystkie te fakty całkiem nieźle kojarzyły. Dziś tego śmiechu już nie słyszę. Wyja­śnienie nasuwa się samo: studenci przestali czytać i zastąpili wie­dzę informacją, oryginalną lekturę wyparły streszczenia, wielkie nazwiska przestały im cokolwiek mówić. 

U źródeł tych niepokojących zjawisk stoi – paradoksalnie – liberalizm i otwartość samych nauczycieli. Podam przykład: moje koleżanki i moi koledzy z Katedry Filozofii – zresztą w sporej części kierowani bezprzykładną troską o dobro studenta – kse­rują i skanują dla jego wygody fragmenty książek, które ma on następnie przeczytać. Nie zgadzam się na to. Uważam, że to na­ganna praktyka stojąca u źródeł wielu niedobrych zachowań.

Nie zgadzam się na nią nie tylko dlatego, że student drugiego roku drugiego stopnia (dawniej piątego roku) często nie wie, gdzie znaj­duje się biblioteka uniwersytecka (zresztą jakakolwiek biblioteka). Nie zgadzam się na nią przede wszystkim jako wykładowca, który życzyłby sobie, aby podstawowe księgi zachodnioeuropejskiego kanonu czytano w całości, a także jako wydawca, który odczuwa na własnej skórze to, że studenci nie mają nawyku kupowania książek, że przestali snobować się na ludzi inteligentnych i oczy­tanych, że wystarcza im fragment i ksero. Dzisiejszy student wie, że kupowanie książek nie opłaca się, a ich czytanie uchodzi na ciężkie frajerstwo. Ich lekturę zastąpiło klikanie. Młodzi ludzie przestali stylizować się na intelektualistów, ponieważ nie stoi za tym ani kasa, ani prestiż. Dla nich Kafka jest tak samo dobry jak oni sami i ciut gorszy od Lady Gagi. Odnoszę nieprzyjem­ne wrażenie, że studenci przestali być partnerami i stali się nie­piśmiennymi troglodytami. Z coraz większym trudem przychodzi mi zainteresować ich tematem bez przeprowadzenia prezentacji powerpointowej, bez podsuwania im obrazkowych historii z my­ślenia, bez epatowania rzuconym na ekran cytatem. Nie łapią, że można obejść się bez tego. Nauka okazuje się dla nich za trudna lub nieinteresująca. Studenci są niedojrzali, dziecinni. Na przykład różnica między dobrem a złem, o czym przekonałem się wielo­krotnie, wydaje się im sprawą konwencji, materią, co do której można się zawsze dogadać.

Zachęcałem studentów – tak jak umiałem – do pracy w domu, do rozpoznawania samych siebie w arcytworach filozofii, literatury, sztuki. Jest to zajęcie, jak wszyscy wiemy, czasochłonne, lecz pożyteczne

I właśnie ci studenci przychodzą następnie do mnie na zaję­cia. Myślę, że to, co do nich mówię, odbierają z konieczności jako abstrakcję. Taką samą, jaką byłyby oglądane przez nich w Trietiakowce obrazy, gdyby patrzyli na nie bez, choćby śladowej, zna­jomości historii sztuki. Oczywiście, każdy może je sobie pooglą­dać, tyle że nie osiągnie w ten sposób nawet minimalnego efektu zamierzonego przez twórców tych dzieł. Oglądanie ograniczy się do podziwu dla ramy, do realistycznej percepcji postaci zaludnia­jących ziemię dwieście lat temu, czy - jak w przypadku malarstwa dwudziestowiecznego – bezrefleksyjnej rejestracji kolorowych plam. Zachęcałem więc studentów – tak jak umiałem – zresztą nadal ich zachęcam - do pracy w domu, do rozpoznawania samych siebie w arcytworach filozofii, literatury, sztuki. Jest to zajęcie, jak wszyscy wiemy, czasochłonne, lecz pożyteczne.

Aż nagle w sukurs studentom-troglodytom, którzy samo-poznanie mają - zawsze mieli - ostentacyjnie w nosie, przyszły wytyczne ministerialne. Można je znaleźć w skrypcie Andrzeja Kraśniewskiego przeznaczonym dla nauczycieli akademickich, mających wkrótce zacząć nauczanie studentów wedle nowego modelu kształcenia. Zdanie, które zafrapowało mnie szczególnie, brzmi następująco: „Definiowane przez uczelnię efekty kształcenia nie powinny odzwierciedlać oczekiwań i ambicji kadry, lecz realne możliwości osiągnięcia tych efektów przez najsłabszego [pod­kreślenie autora skryptu] studenta, który [...] powinien uzyskać dyplom poświadczający uzyskanie kwalifikacji pierwszego lub drugiego stopnia” [1]. Zwolennicy takiego ujęcia powtarzają, że nie chodzi tu o sztuczne zaniżanie poziomu nauczania, lecz o takie zdefiniowanie efektów kształcenia, aby były dostępne dla najsłab­szego studenta. Wyobraźmy więc sobie, że mamy do czynienia z następująco zdefiniowanym efektem kształcenia dla przedmiotu „filozofia nowożytna”:

Student rozpoznaje, definiuje i objaśnia ważniejsze pro­blemy i koncepcje z zakresu nowożytnej epistemologii.

Chciałbym w takim razie zapytać, co z lekturą Estetyki trans­cendentalnej, otwierającej Krytykę czystego rozumu! Czy praca na książce Kanta odzwierciedla moje „oczekiwania i ambicje”, jak chce Kraśniewski, czy należy do elementarza studenta trzeciego roku filozofii? I czy w ogóle mieści się w tak zdefiniowanym efekcie kształcenia? Jeśli się mieści, to nie jest możliwe - wiem to jako wieloletni nauczyciel akademicki - opanowanie tego ma­teriału przez „najsłabszego studenta”. Jest to po prostu niewyko­nalne. Redefinicja efektów kształcenia w praktyce oznacza więc obniżenie poziomu nauczania i zastąpienie wiedzy krótkotrwałymi informacjami, przydatnymi w danym momencie na rynku pracy.

Chciałbym teraz poruszyć temat negatywnego wartościo­wania studentów. Mowa o sytuacji, w której poziom nauczania uniwersyteckiego przystosowuje się do osoby nawet nie tyle przeciętnej, co najsłabszej, najmniej predestynowanej do stu­diowania. Otóż twierdzę, że w skrypcie Kraśniewskiego mamy do czynienia z podżeganiem do bezprecedensowego dowartościowania procedury negatywnego oceniania. Do tej pory poszukiwałem na swoich zajęciach stu­dentów najlepszych, najwartościowszych. Teraz ma to się zmienić. Mam oto rozpisywać w grupach konkurs na ostatniego palanta, na beznadzieją ofiarę własnej niemożności i pod nią pisać sylabus do prowadzonych zajęć. Przecież to chore.

W Regułach dla ludzkiego zwierzyńca Peter Sloterdijk w in­teresujący sposób opisał wspólnotę piszących i czytających jako tych, którzy przyjaźnią się i porozumiewają nie tylko w czasie, ale także poza czasem - w świecie wiecznie żywych idei i pomy­słów; w świecie intelligibilnym, w którym jedni czytają drugich po to, by pełniej zrozumieć siebie i rzeczywistość. A teraz uwaga: przyjaźń, oparta na wspólnym porozumieniu budowanym przez stulecia, właśnie się skończyła. Sloterdijk pisze:

Jeśli epoka ta wydaje się dziś bezpowrotnie zakończona, to nie dlatego, że ludzie, kierowani jakimś dekadenc­kim kaprysem, nie są już gotowi do wyrabiania swego narodowego, literackiego pensum; epoka mieszczańsko-narodowego humanizmu dobiegła końca, ponieważ sztuka pisania inspirujących miłość listów do narodu przyjaciół, nawet jeśli ćwiczono by ją z dawnym pro­fesjonalizmem, nie wystarczy już, żeby zadzierzgnąć telekomunikacyjne więzy pomiędzy mieszkańcami nowoczesnego społeczeństwa masowego2.

Otóż to. Dzisiejszy Uniwersytet przestał być miejscem zry­wania pieczęci z miłosnych listów, jakie słali do nas z przeszłości - jakie ślą nadal - nasi wielcy antenaci. Stał się zwykłym zakładem pracy. Przyjrzyjmy się temu.

Uniwersytet starego typu - o czym tak świetnie pisze Sloter­dijk - był miejscem, w którym przeszłość nawiązywała do przy­szłości via teraźniejszość. Dziś nie jest to potrzebne ani możliwe, ponieważ uniwersytet ma nawiązywać wyłącznie do teraźniejszości - głównie do realiów rynku z jego cia­snymi, bo materialnymi, potrzebami. To nie uczeni zarządzają współczesnym uniwersytetem, ale biznes i administracja. W ce­nie jest uległość i brak pytań, potulność. Tak cenne w czasach Kanta odznaczenia za odwagę - sapere aude! - dziś trzyma się poupychane w szufladach. Skoro moje istnienie zależy od kolejnej ewaluacji, po cholerę mam się narażać. „A jednak ze wszystkich stron - pisze Kant - słyszę pokrzykiwanie: nie myśleć! Oficer woła: nie myśleć! ćwiczyć! Radca finansowy: nie myśleć! pła­cić! Ksiądz: nie myśleć! wierzyć!” [3]. Dziś, i jest to grzech główny akademików, wybiera się właśnie tę drogę: drogę niemyślenia. Akademicy – jedni z obawy przed bezrobociem, inni ponieważ nieźle zarabiają - uciekają przed naciskami administracji i biznesu w stosunkowo łagodną obstrukcję i dezinterpretację ich poleceń. A nawet gorzej: uderzają w ton moralnej wyższości, co w biuralistach wzbudza szczery śmiech. Tymczasem stawka w całym tym zamieszaniu jest naprawdę wysoka: jest nią wolność i władza. Dotychczas właściwą przestrzenią wolności był uniwersytet, któ­ry zresztą przez setki lat stopniowo ją tracił na rzecz polityków (myślę tu także o Kościele). Dziś tej wolności jest tyle, co kot napłakał. Wolność została – trzeba to głośno powiedzieć – spieniężona lub wymieniona na inne dobra, na przykład na bardzo przyjemne zajęcie, jakim jest turystyka naukowa. Nie będę tych zjawisk opisywał szczegółowo, ponieważ są one dobrze znane każdemu pracownikowi akademickiemu.

Uni­wersytet współczesny stał się szkołą zawodową, takim całkiem sporym zakładem pracy, i nie ma co nad tym rozpaczać. Po prostu to wszystko, co do tej pory robiliśmy w jego murach, musimy nauczyć się robić gdzie indziej

Dlatego w drugiej części swojego wystąpienia ograniczę się do zarysowania pewnej drogi wyjścia z tej opresyjnej sytuacji.
Twierdzę, że uniwersytet starego stylu jest martwy oraz że nie ma sensu galwanizować jego trupa. Przeciwnie. Trzeba pomóc mu zejść z tego świata i w tym Proces Boloński oraz naj­nowsza reforma szkolnictwa wyższego mogą wydatnie dopomóc. Myślenie wyprowadziło się poza uniwersyteckie mury, w czym dostrzegam pewną nadzieję. Podam przykład takiej pozauniwersyteckiej instytucji, którą miałem szczęście współtworzyć. Myślę o Fundacji Augusta hr. Cieszkowskiego. Nasza fundacja wydaje kwartalnik filozoficzny „Kronos”, który odniósł spektakularny sukces wydawniczy. Uruchomiliśmy wydawnictwo, które wyda­je książki w „Bibliotece »Kronosa«”. Sam „Kronos” nadal jest w jakimś stopniu – z uwagi na rozmach całego przedsięwzięcia, siłą rzeczy, w coraz mniejszym – wspierany przez Instytut Filo­zofii Uniwersytetu Warszawskiego, który otrzymuje dzięki temu wysoką punktację naukową [4]. Jednak większość środków wypra­cowujemy własnymi siłami. Organizujemy konferencje, wykłady, promocje. Animujemy rozmaite imprezy kulturalne, jak choćby festiwal filmów Hasa. Współpracujemy z władzami miasta, z in­stytucjami państwowymi, jak Instytut Książki czy Ministerstwo Kultury, współpracujemy z galeriami sztuki, ośrodkami kultu­ralnymi działającymi przy ambasadach (by wymienić Instytut Francuski i Instytut Goethego). Raz dofinansowała nas wytwórnia wódek, innym razem szukaliśmy wsparcia w PARPA (Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych). Na uniwer­sytecie odrabiamy pensum, myślimy poza nim. I powoli uczymy się z tym żyć.

Zgodnie z wzorami postępowania dominującymi na za­chodnich uniwersytetach od dobrych kilkudziesięciu lat (miały one dopomóc przekształcić je w podmioty wolnego rynku [5]) uni­wersytet współczesny stał się szkołą zawodową, takim całkiem sporym zakładem pracy, i nie ma co nad tym rozpaczać. Po prostu to wszystko, co do tej pory robiliśmy w jego murach, musimy nauczyć się robić gdzie indziej, tam mianowicie, gdzie sprzyjająca myśleniu wolność całkiem nieźle się trzyma.

Prof. Piotr Nowak

Artykuł pochodzi z książki Hodowanie troglodytów wydanej przez wydawnictwo Fundacja Augusta hr. Cieszkowskiego. Publikujemy za uprzejmą zgodą autora. 

[1] A. Kraśniewski, Jak przygotować programy kształcenia zgodnie z wymaganiami wynikającymi z Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, s. 46. Skrypt A. Kraśniewskiego został wydany staraniem wydawnictwa Ministerstwa Nauki i Szkol­nictwa Wyższego i dostępny jest w internecie.
[2] P. Sloterdijk, Reguły dla ludzkiego zwierzyńca. Odpowiedź na Heideggera List o humanizmie, przel. A. Żychliński, „Przegląd Kulturoznawczy” 2008 nr 4.
[3] I. Kant, Co to jest oświecenie?, przel. I. Krońska, w: T. Kroński, Kant, Warszawa 1966, s. 166.
[4] http://www.nauka.gov.pl/fileadinin/user_upload/Finansowanie/finansowa- nie_nauki/Lista_czasopism/20100628_UJEDNOLICONY_WYKAZ_ZA_2007_- _2010_ll_06_2010.pdf
[5] Zob. T. Husen, Oświata i wychowanie w roku 2000, przeł. J. Radzicki, Warszawa 1974.