O konieczności humanistyki

Żyjemy w ciągłym pośpiechu i wśród nieustannych zmian. Tak wiele dzieje się pośród nas, że coraz trudniej jest przypomnieć sobie co robiliśmy, mówiliśmy, przeżywaliśmy kilka dni wcześniej. Codzienne spektrum wrażeń, doznań i impulsów jest tak ogromne, że przekracza czasem percepcyjne możliwości człowieka. Stąd może tak wielka popularność Facebooka, Instagramów czy Twittera, które dają poczucie działania, ale są szybkie, chwilowe, niezobowiązujące i często bezrefleksyjne. Zmarginalizowaniu uległy postawy domagające się skupienia i zatrzymania. Kontemplacyjny spokój czy to modlitwy, czy lektury ważnej książki, stał się doświadczeniem wręcz ekskluzywnym.

Źródeł tego rodzaju zjawisk jest bardzo wiele (industrializacja, media, technicyzacja, rewolucja informatyczna, globalizacja), ale jednym z nich jest permanentny – tak już dziś można powiedzieć – kryzys edukacji. Od kilkudziesięciu lat mamy do czynienia z erozją szkolnictwa, wykształcenia i kultury edukacyjnej, mimo iż paradoksalnie coraz więcej osób ma powszechny i bezpłatny dostęp do nauki. Jednak największy kłopot mamy z naukami, które w informatycznym i praktycznym świecie postrzegane są jako zbędny dodatek. Chodzi oczywiście o humanistykę a w jej ramach szczególnie o filozofię.

Dlaczego jednak obecna słabość szkoły to przede wszystkim słabość humanistyki? Dlaczego jest ona tak istotna i czemu w powszechnym kryzysie wychowywania młodzieży, impasie relacji, zapaści jaka dokonuje się w więzach rodzinnych i społecznych, należy przede wszystkim i w pierwszej kolejności ratować humanistykę? Odpowiedź nie należy do łatwych. By jej udzielić trzeba ukazać perspektywę znaczenia ludzkiej racjonalności i jej społecznych zadań.

Nauka jako wyzwolenie

Mało kto dziś pamięta, że pojawiająca się w starożytnym Egipcie matematyka i narodzona w Grecji filozofia, wyznaczają początek budowania fundamentów dla ludzkiej cywilizacyjnej przygody odkrywania i zrozumienia świata. Z tych źródeł pochodzi to, co dziś nazywamy humanistyką, a konstytutywnym aktem tego procesu jest oczywiście pojawienie się około VII wieku przed Chrystusem myślenia dyskursywnego i spekulacji metafizycznej. U zarania ludzkości język i mity były pierwszymi intelektualnymi narzędziami człowieka pomocnymi w odkrywaniu porządku rzeczywistości. Taką rolę spełniały i spełniają również religie. Ale filozofia to fenomen szczególny, pojawia się w Grecji i pragnie szukać racjonalnych zasad porządku świata, by uczynić go nie tylko przedmiotem rozumienia, ale także przedmiotem panowania, tak by przemienić zmysłowy chaos w logiczny i rozumny kosmos[1]. Nic więc dziwnego, że przez wiele wieków filozofia była utożsamiana z dążeniem do mądrości, pragnieniem odkrycia natury świata, odwagą myślenia wbrew utartym schematom i opiniom. Powoli, w ramach rozwoju ludzkich kwalifikacji cywilizacyjnych, zaczęły się z niej wyodrębniać różne teorie, dyscypliny i dziedziny poznania.

Kulturową kontynuacją tego procesu stała się z czasem formuła „siedmiu nauk wyzwolonych”. Septem artes liberales to program kształcenia wywodzący się z tradycji starożytnej (V wiek przed Chrystusem). W archaicznej Grecji gramatyka, dialektyka i retoryka stały się podstawową formą wykształcenia, potem doszła do tego jeszcze arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka – dziedziny, które starożytni określali jednym pojęciem – mathemata – nauki praktycznej, realnej. Już u schyłku starożytności ukształtował się kanon nauczania w wymiarze dwóch bloków – trivium i quadrivium – tworzących właściwe septem artes liberales i wprowadzających harmonię w ogólnych zasadach kształcenia. Zasadniczy kształt tego podziału stworzył w V wieku po Chrystusie Marcjan Capelii, afrykański pisarz pogański, układając szkolny podręcznik nauk wyzwolonych: Satyricon, sive de nuptiis Philologiae et Mercurii et de septem artibus liberalibus. We wczesnym średniowieczu dzieło Capelli znajdowało się dosłownie w każdej bibliotece w całej Europie. Dzięki temu siedem nauk wyzwolonych – trivium (stopień wstępny: nauki humanistyczne) i quadrivium (stopień wyższy: nauki matematyczne) – stało się zasadniczym przedmiotem studiów w wiekach średnich. Popularyzację tego podziału średniowiecze zawdzięcza Boecjuszowi. Potem, w IX wieku po Chrystusie, na dworze Karola Wielkiego za sprawą Alkuina z Yorku artes liberales zyskały znaczenie jako pełny program kształcenia, wpływający na wartość nauczania w klasztorach i szkołach przykościelnych, stając się na wiele wieków podstawowym czynnikiem kształtującym formy edukacji Europy Zachodniej. Trivium nabiera wtedy znaczenia propedeutycznego, przygotowującego ludzki intelekt na opanowanie quadrivium – prawdziwej i realnej wiedzy, którą rządzi liczba i harmonia, kształtujące dyscyplinę intelektu wspomaganą przez logikę i matematykę. Wszystko po to, by adept mógł wznieść się ku kontemplacji form uniwersalnych i boskich[2]. Szczególny nacisk w tym nauczaniu kładziono na kanon starożytnej literatury, języki klasyczne (grekę i łacinę), szeroką znajomość (często na pamięć) wielu dzieł literackich, poetyckich, filozoficznych i teologicznych.

Reforma edukacji, jaka nastąpiła pod wpływem nowego podziału nauk dokonanego przez Christiana Wolffa w XVIII wieku, niechęć do metafizyki i scholastyki, zmarginalizowanie teologii, zachwyt nad osiągnięciami nauk przyrodniczych i odkryć fizykalnych sprawiły, że kształcenie nabrało charakteru empirycznego i praktycznego. Wciąż jednak jeszcze, właściwie aż do początku XX wieku i pozytywistycznych postulatów Koła Wiedeńskiego, trwało w edukacji przekonanie o istotnym znaczeniu humanistyki (w tym filozofii) dla ogólnego wykształcenia człowieka. Jeśli zatem z takiej perspektywy patrzymy na historię nauki, filozofii czy literatury, to możemy powiedzieć, że owe klasyczne ideały gorliwego i rzetelnego poszukiwania prawdy, mogły zaowocować uczniami, którzy stworzyli dzieła niezwykłe. W tej długiej tradycji europejskiego kanonu nauczania kształcili się najwięksi geniusze, pisarze, humaniści, odkrywcy i znakomitości wielu wieków historii. Ci, których autorytet do dziś jest dla świata inspiracją i natchnieniem.

Filozofia powołaniem uniwersytetu

Wiek XX przyniósł nie tylko zbrodniczą potworność totalitaryzmów, ale także upowszechnienie edukacji w wymiarze już nie tyle humanistycznym, ile praktycystycznym i technologicznym. Dlatego, choć przez kilkadziesiąt wieków historii edukacji filozofia była podstawą tego, co obecnie szeroko i spontanicznie nazywa się humanistyką, i co przez wieki było uważane za fundament elementarnego wykształcenia każdego człowieka, który chciał siebie nazywać myślącym, kulturalnym i światłym, to dziś jej znaczenie jest raczej egzotyczne. Wielu postrzega filozofię jako rodzaj niegroźnych, trochę nudnawych, a czasami zabawnych, dywagacji polegających na – jak mówi przysłowie – „liczeniu diabłów na końcu szpilki”. Nie filozofuj – to uwaga często kierowana do tych, którzy teoretyzują i zbyt drobiazgowo roztrząsają proste z pozoru problemy. Obecnie, te niesprawiedliwe opinie powielane są przez całe pokolenia.

Zaciera się pamięć o tym, że od początku edukacyjnej historii człowieka, naturalnym miejscem pojawienia się filozofii i rodzącej się w jej ramach humanistyki była Akademia, a w czasach średniowiecznych Uniwersytet. Przez prawie dwa i pół tysiąca lat rola filozofii była kluczowa w historii europejskiej kultury, stąd też jej priorytetowa rola w edukacji i na uniwersytetach. Jeszcze przecież nieco ponad dwieście lat temu studium filozofii było najważniejszym fakultetem na wszystkich szanujących się i liczących uniwersytetach. Dlatego w ujęciu klasycznym, sięgającym właśnie starożytnych inspiracji, nauczanie uniwersyteckie było wsparte na filozofii. Na pierwszych latach nauki akademickiej wszyscy studenci chodzili na wykłady z filozofii, by osiągnąć właściwą cnotę intelektu. Oznacza to jednak, iż celem kształcenia uniwersyteckiego nie jest wyposażenie studentów w teorię, która znajdzie później użyteczne zastosowanie w jakiejś formie praktyki, ani przysposobienie ich do określonej zawodowej kariery. Celem uniwersytetu jest przemiana umysłów, aby studenci stali się niejako innymi ludźmi, potrafiącymi rozumować, dociekać, krytycznie analizować świat i idee, zdolnymi wydawać sądy, stosować dobrą, racjonalną argumentację, porównywać i rozważać treści z różnych dyscyplin, sfer i dziedzin nauki. W tym wyraża się właściwa misja uniwersytetu i wynikająca z niej rzetelna wiedza[3]. W tej perspektywie społeczność uniwersytecka nie jest jedynie zbiorowiskiem pragmatyków, ale staje się koinonią – wspólnotą wartości i celów – której spoiwem jest prawda i dobro, naczelne idee będące wzorami motywującymi obiektywizm, uczciwość, rzetelność, odpowiedzialność, pracowitość, zaufanie, dojrzałość[4].

Filozofia i szkolnictwo, szczególnie wyższe, są ze sobą nierozerwalnie związane. Uniwersytet pojawił się bowiem jako miejsce nauczania wiedzy uniwersalnej. Wyraża cel zarówno intelektualny, jak i moralny, ideały komunikowania i rozszerzania poznania, a jednocześnie prawdę i mądrość. Oto jego definicyjne zadania. Wszystkie inne funkcje uczelni: dydaktyczna, wychowawcza, kulturotwórcza, choć są z nią integralnie związane, w konsekwencji nie stanowią jej podstawowej misji. Tu rodzi się obiektywny gmach wiedzy uznanej na podstawie sprawdzonych twierdzeń i uzasadnionej siłą racjonalnych argumentów[5].

Kognitywny kapitalizm

Trzeba jednak jasno i wyraźnie powiedzieć: takie klasyczne i pełne edukacyjnego patosu ujęcie filozofii, humanistyki i uniwersyteckich zadań jest dziś nie tylko nieaktualne, ale dla wielu wręcz śmieszne. Filozofia, nauki humanistyczne czy sztuki piękne są coraz częściej postrzegane jako bezużyteczne dodatki, które należy usunąć z procesu nauczania, po to, by wprowadzać przede wszystkim innowacyjność i konkurencję. Dlatego promuje się kwalifikacje techniczne, które można zmierzyć i ocenić w sposób ilościowy, szybko sprawdzając ich praktyczność na rynkach ekonomicznych[6]. Smutnym przykładem takiego podejścia był apel Ministerstwa Edukacji Japonii, by uczelnie zrezygnowały z programów o charakterze humanistycznym na rzecz nauk ścisłych, technicznych i przyrodniczych, potrzebnych społeczeństwu dla rzeczywistego dobrobytu i komfortu. Dwadzieścia sześć japońskich uczelni państwowych odpowiedziało pozytywnie na ten apel, a dalszych sto siedemdziesiąt wstrzymało nabór na kierunki uznane za zbędne[7].

W świecie Zachodu potwierdza to z kolei narastający w ostatniej dekadzie kryzys nauk humanistycznych w tak ważnych i zamożnych krajach, jak Stany Zjednoczone Ameryki czy Wielka Brytania. Nie tylko państwo odwraca się od humanistyki jako kierunku nierentownego (przekierowując publiczne fundusze na inne sektory wiedzy), ale także od kierunków tych izoluje się społeczeństwo, niezainteresowane takimi dziedzinami refleksji i wiedzy. Doszło do tego, że dla przeciętego współczesnego inteligenta to fizyka, odkrywająca najbardziej fundamentalne prawa wszechświata, jest wiedzą jedyną i prawdziwą. Jeśli zatem nadal istnieją filozofowie, niekiedy arogancko przekonujący, że dysponują podstawową wiedzą metafizyczną, to należy ich traktować – głos taki wybrzmiewa w kulturze – tak, jak traktuje się szamanów, uzdrowicieli, egzorcystów czy cudotwórców. Tę niechęć, wręcz pogardę dla bezproduktywności filozofii widać najbardziej z techniczno-pragmatycznej perspektywy nauk, które służą ludzkiemu zdrowiu, przedłużaniu życia czy upowszechnianiu wynalazków technicznych, czyniących nasze bycie bardziej komfortowym[8].

Oczywiście nie wszystko jest winą globalnego imperializmu rynku i logiki zawładnięcia przez kapitał różnymi sferami życia, które dotąd były wyłączone spod tego działania. Niechęć do filozofii tkwi także w generalnym charakterze współczesnej kultury, zaznacza Andrzej Szahaj, która coraz bardziej jest kulturą hałasu, wręcz zgiełku, kulturą nadmiaru i szybkości. W zalewie kakofonii przekazów i informatycznej skrótowości bardzo trudno walczyć o ludzką uwagę i skupienie. W tym kulturowym harmidrze humanistyka ginie, nie jest bowiem dopasowana do dzisiejszego świata. Nie jest ani szybka, ani łatwa, ani także medialnie efektowna. Filozofia nie upraszcza, lecz komplikuje. Ludzie natomiast pragną obecnie rzeczy prostych, chcą łatwych, lekkich i jasnych odpowiedzi. Kultura staje się coraz bardziej obrazkowa, gdy tymczasem humanistyka jest rozumnym i skupionym obcowaniem z tekstem, jest medytacją nad słowem, jest refleksją[9].

Ale pamiętajmy – wszystko zaczyna się w szkole. Stąd kryzys kultury to skutek tego, iż obecne szkoły i uniwersytety bardziej traktowane są jako organizacje sektora publicznego, aniżeli tradycyjne i historycznie wyjątkowe instytucje. Są pod silną presją oceny, która konfrontuje ich dotychczasowe starania z permanentnym pragnieniem kalkulowania kosztów i efektów, wymuszając działalność konkurencyjną na polu publicznych zasobów finansowych. W środowisku anglosaskim nazwano to „przedsiębiorczym uniwersytetem”[10]. Stąd dziś definiuje się uniwersytety jako instytucje biznesowe, tym bardziej że w liberalnej demokracji każdy obywatel ma prawo zapytać, dlaczego ze swoich podatków miałby wspierać właśnie filozofię? Niewątpliwie źródłem tych tendencji jest współczesna dominacja technokratów, którzy celem swej misji uczynili zreformowanie uniwersytetu po to, aby podobnie jak inne firmy, przynosił on finansowe zyski[11].

Formułowanie tezy, że człowiek wykształcony, a nawet każdy myślący człowiek, potrzebuje filozofii, ponieważ ona formułuje zagadnienia konstytutywne dla ludzkiej egzystencji, daje motywację do poszukiwania sensu i udziela odpowiedzi na najważniejsze zagadnienia, jest dziś, należy to przyznać ze smutkiem, całkowicie obce etosowi współczesnego uniwersytetu badawczego[12].

Ostatnie dekady przynoszą groźną erozję kultury akademickiej, dryfujemy w stronę zupełnie odmiennej kultury korporacyjnej. Mówiąc przenośnie, w miejsce wspólnoty rozumu pojawia się przedsiębiorstwo przerobu studentów, a zamiast świątyni wiedzy – administracyjny biurowiec. To właśnie jest źródło szeroko odczuwanego w środowisku kryzysu idei uniwersytetu i instytucji uniwersytetu, a w szerszym społeczeństwie – powód dramatycznego spadku zaufania do nauki[13].

Przywrócić ideały kształcenia

Zapytajmy jednak czy tak promowana biznesowo-pragmatyczna edukacja i upowszechniany w jej ramach sposób kształtowania dzisiejszej młodzieży są w stanie uformować wielkich twórców, geniuszy literatury lub gigantów kultury? Czy szkolny program kształcenia, z tabletami, e-podręcznikami, sylabusami, programem grantów, systemem elektronicznego oceniania, zrodzi ludzi na miarę Dantego, Petrarki, Szekspira, Hegla lub Alberta Camus? Czy za kilka wieków pochyleni nad naszymi czasami badacze dawnych dziejów dostrzegą ten rodzaj geniuszu, który potrafi przetrwać wieki, jak drobinka diamentu w popiołach minionych epok? Śmiem wątpić. Zobaczmy, jak marginalizowanie humanistyki i promowanie pozytywistyczno-empirycznego modelu nauki sprawia, że student współczesnego uniwersytetu czasem nie bardzo wie, kim był Arystoteles, Boecjusz, Cyceron czy Seneka, nie mówiąc już o wymienieniu tytułów ich dzieł, w tym zapomnianym języku, jakim jest łacina. Dziś student podobny jest do konsumenta i tak traktowany – dużo, szybko, tanio – nic treściwie, niewiele teoretycznie, prawie w ogóle abstrakcyjnie. Stąd porzucenie filozofii, bo dzisiejszy uczeń ma świat konsumować, a nie go kontemplować[14].

Musimy z cała mocą przypominać, że humanistyczne wykształcenie nie jest i nigdy nie było, jedynie wiedzą. Jest wyjaśnianiem, spekulacją, analizą, interpretacją, inspiracją, światopoglądem, krytyką i interwencją. Dzięki filozofii jest zarówno racjonalnością jak i sztuką i działaniem, wtajemniczeniem w kulturę, społeczną kompetencją, a jednocześnie duchową drogą, dzięki której człowiek może odnaleźć odpowiedź na najważniejsze pytania[15]. Filozofia ma rolę inspiracyjną (stawia pytania), rolę analityczną (odkrywa motywy), rolę krytyczną (podważa zasady). Burzy to, co nielogiczne, ideologiczne, narzucone, nieracjonalne, po to, by pomóc człowiekowi zdobyć zdolność samodzielnego myślenia i działania[16].

Obrońmy humanistykę – obronimy człowieka i demokrację

Należy podjąć ogromny wysiłek, by przywrócić etos szkole i nauczaniu tak, by młody człowiek przychodził na studia po to, by zdobyć umiejętność, którą nazywa się wykształceniem, to znaczy, by przemyśleć wiele kwestii, zaspokoić ciekawość, poszerzyć własne horyzonty egzystencjalne, dojrzeć intelektualnie i emocjonalnie, doświadczyć uczestnictwa w kulturze. Dziś ten ideał legł w gruzach, zagubił się, a wszechogarniający pragmatyzm sprawił, że szkoły stały się dla większości młodych ludzi miejscem budowy CV pod kątem rynku pracy.

Szczególnie w dobie liberalnej demokracji, która domaga się ciągłej światopoglądowej debaty, należy przypominać, że wykształcenie akademickie musi być bogate w treści ogólne, humanistyczne i kulturowe. Tylko „humanista” rozumie bowiem na czym polega „człowieczeństwo człowieka”, ponieważ humanizm stanowi wszystko to, co zawiera rozumna i wolna ludzka natura i ku czemu człowiek transcenduje poznawczo i moralnie, spotykając się ze światem[17]. Dlatego właściwie uprawiana humanistyka – dla samego poznania i kontemplowania prawdy – przyczynia się do moralnego ukształtowania mądrego i prawego człowieka.

Demokracje potrzebują obywateli, którzy myślą, zachowują dystans wobec zmieniającej się rzeczywistości, a jednocześnie umieją, zarówno w polityce, jak i w życiu codziennym analizować różne warianty, scenariusze i opcje, często przyjmując punkt widzenia drugiego człowieka, z którym żyją wspólnie w wielokulturowym i pełnym różnorodnych poglądów społeczeństwie. Innymi słowy, współczesne demokracje liberalne potrzebują ludzi myślących i otwartych, krytycznych i empatycznych. Uświadommy sobie, że to ustrój dla ludzi wykształconych, oświeconych i rozumnych, gotowych do dialogu i współpracy, to zaś w ogromnej mierze zależy od stanu szkolnictwa i to humanistycznego! Jednak żadna inna nauka – tylko filozofia – nie kształtuje takich postaw w sposób metodyczny. Stąd w tej perspektywie przestaje być zasadne pytanie, czy należy społecznie i finansowo inwestować w wydziały humanistyczne, w tym szczególnie w wydziały filozofii, a obowiązująca zaczyna być kwestia: jak dobrze i skutecznie to robić, po to, by budować społeczeństwa godne człowieka[18].

Ks. prof. Jacek Grzybowski

[1] Zob. J. P. Vernant, Myth and society in ancient Greece. European philosophy and the human sciences, Harvester Press 1980, s. 113; J. P. Vernant, Źródła myśli greckiej, tłum. J. Szacki, Gdańsk1996, s. 15; J. P. Vernant, The Greeks, trans. Ch. Lambert, T. Lavender Fagan, University of Chicago Press 1995, s. 258; Der Wechselspiel von Mythos und Logos. Die Dialektik der griechischen Aufklärung als europäisches Paradigma, red. L. Dreyer, Diesterweg 1998; B. Snell, The discovery of the mind. In Greek Philosophy and Literature, Courier Dover Publications 1982, s. 138; C. Osborne, Presocratic Philosophy, Oxford University Press 1999, s. 34; B. Sandywell, Presocratic reflexivity: the construction of philosophical discourse c. 600–450 BC, Routledge 1996, s. 57; D. Kubok, Prawda i mniemania. Studium filozofii Parmenidesa z Elei, Katowice 2004.

[2] Por. W. Jaeger, Paideia. Formowanie człowieka greckiego, tłum. M. Plezia, H. Bednarek, Warszawa 2001, s. 405; W. P. Ker, Wczesne średniowiecze, zarys historii literatury, tłum. T. Rybowski, Wrocław 1987, s. 96; E. R. Curtius, Literatura europejska i łacińskie średniowiecze, tłum. A. Borowski, Kraków 2005, s. 56–58.

[3] Por. A. McIntyre, The Idea of an Educated Public, w: Education and Values, red. G. Haydon, London 1997, s. 204.

[4] J. Goćkowski, Funkcjonalność uniwersytetu w perspektywie długiego trwania, w: Idea uniwersytetu u schyłku tysiąclecia, red. H. Żytkiewicz, Warszawa 1997, s. 22.

[5] Por. K. Twardowski, O dostojeństwie Uniwersytetu, Poznań 1933; J. H. Newman, Idea uniwersytetu, tłum. P. Mroczkowski, Warszawa 1990, s. 203.

[6] A. Wojciuk, Imperia wiedzy. Edukacja i nauka jako czynniki siły państw na arenie międzynarodowej, Warszawa 2016, s. 128.

[7]Zob.http://kariera.forbes.pl/japonia-rezygnuje-ze-studiow-humanistycznych-i-spolecznych,artykuly,199094,1,1.html; http://www.newsweek.pl/nauka/studia-w-japonii-tokio-zamyka-kierunki-humanistyczne,artykuly,371145,1.html. Rzetelne analizy pokazują nam, że właściwie w każdym państwie na świecie program nauczania przedmiotów humanistycznych i artystycznych jest ograniczany. Tak dzieje się zarówno na poziomie edukacji podstawowej i średniej, jak i wyższej. Przedmioty te zostały uznane – przez osoby odpowiedzialne za politykę edukacyjną – za zbędne dodatki w czasach, kiedy wzmaga się presja finansowa i trwa konkurencyjny wyścig o zyski. Wszystko to dlatego, że biznes i politycy preferują korzyści krótkoterminowe, które można osiągnąć, stawiając na użyteczne i mające konkretne zastosowanie umiejętności, proporcjonalne do wypracowywanych zysków. Charakterystykę nauki zdefiniowanej jako kapitał dobrze przedstawia książka: A. Wojciuk, Imperia wiedzy…dz. cyt., s. 108–110.

[8] Por. M. Kwiek, Uniwersytet w dobie przemian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konkurencji, Warszawa 2015, s. 102.

[9] Por. Dlaczego filozofia? Filozofia a świat współczesny, doświadczenia źródłowe, drogi do filozofii, „Filo-Sofia”, nr 26 (2014/3), s. 240.

[10] Zob. R. B. Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation, New York 1998; M. Weber, Polityka jako zawód i powołanie, tłum. P. Dybel, Kraków 1998, s. 111–140.

[11] Por. B. Martin, H. Etzkowitz, The Origin and Evolution of the University Species, „Organisation of Mode”, nr 10 (2000), s. 7-8; K. Saja, O użyteczności filozofii, „Filo-Sofia”, nr 26 (2014/3), s. 66.

[12] Por. A. MacIntyre, Bóg-filozofia-uniwersytety. Wybrane zagadnienia z historii katolickiej tradycji filozoficznej, tłum. A. Łagodzka, Warszawa 2013, s. 238–241.

[13] Por. P. Sztompka, Po Kongresie Kultury Akademickiej, „Nauka” nr 2 (2014), s. 10.

[14] Por. T. Gadacz, O ulotności życia, Warszawa 2008, s. 89.

[15] Zob. P. Hadot, Filozofia jako ćwiczenie duchowe, tłum. P. Domański, Warszawa 2003.

[16] Por. A. Chmielewski, Do czego potrzebna jest filozofia?, „Filo-Sofia”, nr 26 (2014/3), s. 44.

[17] Por. H. Kiereś, Humanistyka, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, tom 4, red. A. Maryniarczyk, Lublin 2003, s. 650

[18] Por. M. C.Nussbaum, Nie dla zysku. Dlaczego demokracja potrzebuje humanistów, tłum. Ł. Pawłowski, Warszawa 2016, s. 42-43.