Mateusz Matyszkowicz: System na głowie

Konserwatyści w Polsce nie przejęli się zbytnio polityką edukacyjną. Ich faktyczny wpływ na kształtowanie polskiego systemu szkolnictwa jest raczej minimalny

W 1991 roku uchwalono obecnie obowiązującą ustawę o systemie oświaty – dokument od tego czasu zmieniany kilka razy w roku. Po drodze była wielka reforma Handkego i jej kontynuacja w postaci zmian wprowadzonych przez Katarzynę Hall. Trudno tu mówić o jakiejkolwiek stabilizacji – jest tylko postępująca reforma, która kieruje się logiką rewolucji. Wszystkim jest ruch – dzieje się dobrze, jeśli machina reformatorska się kręci. Wszystkie niedostatki i wady zaś są traktowane jako skutek niedokończenia reform lub zatrzymania ich w połowie. To mechanizm znany z historii. Na niedostatki socjalizmu recepta miało być więcej socjalizmu. Podobnie z niedostatkami kapitalizmu. Tu reformę rzekomo może naprawić tylko reforma głębsza.

Umykają zaś dwie rzeczy: refleksja nad tym, w jaki sposób zmienia się rola systemu edukacji w społeczeństwie, które szczęśliwie zapomina o czasach komunistycznych oraz odwaga przyznania, że część z reform po prostu się nie udała i przydałoby się je zarzucić.

Daleko od rzeczywistości

Dyskusja nad zmianami w systemie oświaty zupełnie nie pasuje do rzeczywistego obrazu sytuacji w polskiej edukacji i przede wszystkim, nijak się ma do aksjologii, która wynika z Konstytucji. Ta bowiem godzi ze sobą dwie perspektywy: powszechnego prawa do edukacji (z niego wyprowadzany jest m.in. obowiązek nauki, a na poziomie ustawowym obowiązek szkolny) oraz prawa rodziców do wychowania dzieci zgodnie z własnym sumieniem. System powinien więc być na tyle elastyczny, by zapewnić pełną dostępność edukacji i wyznaczyć obowiązujące standardy, a zarazem uznać, że w pierwszym rzędzie to rodzice są odpowiedzialni za dzieci i system nie powinien ich wolności naruszać, póki konstytucyjne prawo do nauki jest wypełnione.

Ta zasada jest od lat systematycznie naruszana. Pierwszym przykładem jest akcja sprzeciwu wobec obniżenia wieku obowiązku szkolnego. Po kilku latach reformy za sukces uznaje się, że w tym roku aż 20% procent rodziców (sic!) pośle do szkół dzieci tak, jak chce tego MEN. Katarzyna Hall niedawno przyznała, że główna wada reformy systemu polegała na nietrafionej polityce informacyjnej i to stwierdzenie dobrze oddaje stan ducha osób zarządzających polską edukacją. To tak jakbyśmy powiedzieli: nie jest problem, że zrobiłem coś wbrew twojej woli, ale że nie zmanipulowałem cię dostatecznie. Dla ministerstwa dialog bowiem ma zupełnie nowe znaczenie, zamiast rozmowy i uwzględniania stanowisk, zamyka się w sformułowaniu „skuteczny przekaz”. Dlatego największa w ostatnich latach akcja sprzeciwu zorganizowana w ramach akcji „Ratuj Maluchy” była przez ministerstwo ignorowana. Podobnie zresztą, jak wprowadzany obecnie etap reformy programowej.

Wszystko jest na głowie, bo właściwy podmiot procesu edukacji jest niewłaściwie zdefiniowany. System dba o własne dobro, korygując je ewentualnie o postulaty związków nauczycielskich. Zresztą oświatą najczęściej zarządzają właśnie nauczyciele. To oni zapełniają parlamentarne komisje oświatowe i to oni często pełnią ministerialne funkcje. Tymczasem w edukacji podmiotem powinni być rodzice i dzieci, skoro Konstytucja nam mówi o prawie do wychowania przez rodziców i prawie każdego odebrania edukacji. To im w pierwszym rzędzie powinien być przyjazny system, na drugim miejscu stawiając interesy korporacyjne nauczycieli i tendencje do odgórnego programowania systemu przez polityków.

Zasada pomocniczości

Taki system powinien być zatem zbudowany na pojęciu, które także pojawia się w naszej ustawie zasadniczej, czyli na „zasadzie pomocniczości”. Chodzi o to, by nie naruszać w żadnej mierze podmiotowości obywateli, za to stworzyć przyjazne warunki do realizowania ich praw. Przeregulowany polski system oświatowy niestety nie zdaje tego egzaminu.

Po pierwsze, świadczy o tym wspomniana zmiana wieku obowiązku szkolnego i protesty, które wywołała. Po drugie, kłopot z utrzymaniem zadowalającej obywateli gęstości szkolnictwa publicznego. Rodzic domagający się publicznej szkoły w najbliższej okolicy traktowany jest często jak kosztowny kłopot, tymczasem domaga się on realizowania swoich konstytucyjnych praw. Podmiotowość rodziny oznacza realny wybór dla niej modelu, z którego korzysta – czy to będzie szkoła publiczna, prywatna czy uczenie w domu. Po trzecie, bardzo źle wyglądają możliwości wpływania rodziców na programy i podręczniki, które wybierane są w danej szkole. Ten problem ma podwójny wymiar. Jeden ma charakter ekonomiczny – za podręczniki i tak płacą rodzice, powinni więc mieć możliwość współdecydowania o budżecie, który muszą przeznaczyć na wyposażenie dziecka. Drugi wymiar jest ideowy – nie wszystkie podręczniki zawierają treści akceptowalne dla niektórych rodziców, a Konstytucja zapewnia ich sumieniom swobodę w tym zakresie. Po czwarte, zasada pomocniczości szwankuje w zakresie rozwiązań stypendialnych. Realizowanie prawa do edukacji jest dla wielu polskich rodzin zbyt drogie – dopóki nie powstanie skuteczny mechanizm wspierania rodzin w tym zakresie, trudno będzie mówić o powszechnym realizowaniu praw edukacyjnych. Po piąte, kolejne reformy nie poprawiają wcale poziomu nauczania w polskich szkołach, a uczniowie mają coraz gorsze wyniki, o czym świadczy chociażby ostatnia diagnoza kompetencji gimnazjalistów. Po szóste wreszcie, w szkołach narasta problem przestępczości. Jak podają policyjne statystyki z ostatnich dwóch lat, zwiększyła się w szkołach liczba rozbojów (o 93 proc.), przestępstw narkotykowych (o 54 proc.) oraz bójek i pobić (47 proc.). Punkt piąty i szósty świadczą o coraz gorszym realizowaniu przez istniejący system celów, do których został powołany i w imię których trwa jego reforma.

Edukacja i myślenie

Najwyższy czas powiedzieć, że polityka oświatowa ostatnich lat jest chybiona i trzeba przestać naprawiać reformy reformami.

Z takim reformatorskim zapętleniem mamy, na przykład, do czynienia w przypadku zmian sposobie uczenia historii. Wprowadzenie gimnazjów zniszczyło bowiem dotychczasowy sposób nauczania przedmiotów humanistycznych. Trzykrotne powtarzanie historii powszechnej w skróconych o rok cyklach okazało się zadaniem niewykonalnym. Od czasu wprowadzenia gimnazjów szkoły opuszczały kolejne roczniki z poważnymi lukami w wiedzy historycznej i z tego od kilku już lat zdawali sobie sprawę autorzy kolejnych zmian w podstawie programowej. Na obecną reformę można patrzeć, jako na chybioną próbę naprawienia tego stanu rzeczy. Chybioną nie dlatego, że niepotrzebną, bo z nauczaniem historii coś wreszcie trzeba było zrobić. Jej błąd polega natomiast na tym, że jest próbą korekty systemu edukacyjnie niewydolnego.

Mało kto ma teraz odwagę przyznać, że wprowadzenie gimnazjów było błędów i że wiele problemów byłoby rozwiązanych przez powrót do systemu 8+4. Ułatwiłoby to nie tylko lepszy rozkład programów nauczania, ale też zmniejszyłoby koszty utrzymania systemu, pomagając przy tym w utrzymaniu odpowiedniej gęstości sieci szkolnej. Nie bójmy się tego. Ale to tylko propozycja – nie wiem, czy słuszna. Istotne jest coś innego: potrzebna jest dzisiaj odwaga myślenia. Coś, czego powinniśmy się nauczyć w szkole, gdyby system działał.

Nie bójmy się więc przemyśleć polskiej edukacji zupełnie na nowo. Tym razem jednak razem z rodzicami.

Mateusz Matyszkowicz

Tekst ukazał się w Nowym Państwie 04/2012